LE DEBAT SUR L'ACCUEIL EDUCATIF SE POURSUIT

Voici une lettre de la FCPE

L’accueil éducatif des tout petits.

À ce jour, l’accueil des enfants de moins de 3 ans n’est pratiquement plus assuré en Seine et marne.

En effet, nous sommes passé de 2363 enfants de -2 ans scolarisé en 1999 à 737 enfants de –2 ans scolarisés en 2010. Soit une baisse de 320%

La volonté officiée est claire ! faire disparaître la scolarisation des enfants de -2 ans avant de supprimer la maternelle définitivement.

Aujourd’hui, l’école est gratuite et garante d’un bon apprentissage du savoir vivre ensemble ainsi que de l’éveil aux connaissances.

Ce que l’on nous propose pour demain : payer une structure « jardin d’éveil » . structure qui n’apportera rien de plus aux enfants ! bien au contraire.

De plus cette solution sera payante pour les familles ce qui défavorisera une fois de plus les familles les plus démunies.

Ce n’est pas ce que les parents d’élèves FCPE désirent.

Venez nombreux pour participer à ce temps d’échange avec les instances représentatives de cette disparition programmée de la maternelle.

Patrick Ratouchniak
Président départemental de la FCPE

Un cadre de référence pour les centres de loisirs maternels

lu dans JPA en ligne

En 2003, la commission CORALA¹ rédigeait un cadre de référence pour l’accueil en

 centres de loisirs maternels. Gabriel Pellerin, chargé de mission auprès du comité Jeunesse au plein air du Val-de-Marne, revient sur ses recommandations.

« La commission CORALA pensait à l’époque que les centres de loisirs allaient accueillir des enfants dès l’âge de 2 ans (vu que l'école maternelle prenait déjà les enfants de cet âge dans certaines communes), car il y avait un manque de place dans les crèches et les garderies. Il était pressant que les centres de loisirs mettent en place un accueil adapté. L’objectif de ce cadre de référence était de permettre à des villes qui souhaitaient mettre en place un projet éducatif local de construire des réponses adaptées aux besoins et attentes des familles dans le cadre de l'accueil des tout- petits en s’appuyant sur un document de référence, afin de s’engager dans un contrat petite enfance de la CAF².

Aujourd’hui le Bafa³ suffit pour animer un centre de loisirs pour les moins de six ans mais

ce n’est pas forcément adapté. Des organismes de formation proposent un stage de perfectionnement Bafa petite enfance. Dans le cadre de référence, nous estimions qu'il fallait qu’un animateur au minimum ait suivi cette formation. Nous recommandions aussi la possibilité d'engager une animatrice avec BEP Sanitaire et social ou Petite enfance. La réglementation imposait un animateur pour huit enfants, nous proposions un animateur pour six afin d’accueillir de façon satisfaisante les 2-4 ans. Il était également utile que les équipes éducatives soient stables et qu’elles aient des projets spécifiques. Nous recommandions également de créer un poste de coordinateur (avec peut-être un diplôme E.J.E) afin qu'il soit leur conseiller technique.

Nos recommandations à l'époque étaient d'une grande exigence. Elles n’ont pas été suivies d’effets car ce type d'encadrement exigeait un énorme engagement financier pour la ville.

À l’époque, les communes avaient les subventions nécessaires pour mettre en place des projets de centres de loisirs maternels de qualité. Ce n’est plus le cas aujourd’hui. Les CAF soutiennent surtout les projets sur les ados, comme les nouvelles DDJSCS⁴ qui

s’intéressent tout particulièrement à la jeunesse. Pour autant, la qualité est toujours là car ces structures sont sous le regard des DDJSCS, des CAF et des P.M.I⁵ du conseil général. »

Evelyne Coggiola-Tamzali

L'ACCUEIL EDUCATIF DES TOUT PETITS CE SONT AUSSI LES ACCUEILS DE LOIIRS  (ANCIENNEMENT CLSH)

Dans le département du Val de Marne, un collectif regroupant toutes les associations d'éducation populaire, la CAF et la

DDJS ont réfléchi et élaboré un cadre de référence pour les centres de loisirs maternels.

Ce document conçu en 2003  n'a pas pris une seule ride.

CADRE DE REFERENCE POUR LES ACCUEILS

EN CENTRE DE LOISIRS MATERNEL

PREAMBULE

  LE CENTRE DE LOISIRS MATERNEL

Ce cadre de référence vise à améliorer la qualité dans tous les centres de loisirs accueillant des enfants jusqu’à 6 ans, qu’ils soient spécifiquement maternels ou non.

Afin de remplir totalement son rôle au service des tout-petits et de leurs familles, le centre de loisirs qui accueille des enfants d’âge maternel doit pouvoir s’appuyer sur un document de référence, tout en garantissant la mise en place de la réglementation en vigueur et du code de l’Action Sociale et des Familles.

Pour cela, la commission "CORALA¹

"

 vous propose ce document précisant les conditions et recommandations spécifiques à un accueil de qualité afin de répondre au mieux aux besoins et aux possibilités des tout-petits.

CONDITIONS ET RECOMMANDATIONS

- Emergence d’une réelle politique "petite enfance", c’est-à-dire :

• un projet éducatif local énonçant les orientations éducatives et les principes d’actions contribuant à apporter une réponse adaptée aux besoins des enfants (2/4 ans, 4/6 ans) et des familles ;

• un diagnostic s’appuyant sur la réalité sociale, la situation des publics, les problématiques, les ressources locales, lié à la petite enfance sur le territoire de la commune ;

• un projet pédagogique, concrétisant les axes éducatifs et faisant apparaître les objectifs pédagogiques, les modalités d’accueil et d’évaluation du centre de loisirs maternel.

- Prise en considération de l’importance des effets de la transition de l’espace familial ou du mode de garde vers le centre de loisirs, par :

• la mise en place d’une passerelle entre le centre de loisirs et la crèche ou la garderie ;

• la mise en place d’une réelle concertation entre les différents acteurs socio-éducatifs (directeurs, animateurs, parents, collectivités locales, associations, Education Nationale, CAF, PMI, DDJS) ;

• la mise en place d’une relation étroite avec l’Education Nationale (complémentarité éducative) ;

• la mise en place de modalités de prise en charge des enfants et d’accueil des parents et la définition des moyens mis en œuvre pour favoriser leur information et leur implication.

- Aménagement d’une structure spécifique, d’un cadre adapté avec des locaux sécurisés et sécurisants permettant le respect du rythme et des besoins de chaque enfant, par :

• l’organisation  d’un ou de plusieurs espaces calmes et de repos, isolés phoniquement et visuellement des espaces ludiques bruyants ;

• l’organisation  d’un ou de plusieurs espaces d’expression motrice permettant à l’enfant une prise de risque maitrisée et la découverte de son corps ;

  l’organisation  d’un espace de repas au mobilier adapté à la taille des enfants et propice à la découverte ludique du goût et des aliments ;

• l’aménagement de toilettes et de sanitaires spécialement conçus pour ces âges ;  

• la mise en place de repères adaptés aux jeunes enfants (signalétique, couleurs, rituels

• l’acquisition de mobiliers, matériels et jeux adaptés à leur motricité et à leur psychologie.

- Une équipe d’encadrement compétente, qualifiée et en nombre adapté :

Avec un taux d’encadrement suffisant :

• La norme impose un minimum d’un animateur pour 8 enfants selon la réglementation relevant du ministère de la Jeunesse et des Sports.

• Recommandations de la commission CORALA :

* Un animateur pour 6 enfants favorisant ainsi un accueil et une animation de qualité personnalisés chez les 2/4 ans.

* Afin que le centre de loisirs accueillant des plus petits puisse mettre en œuvre des projets spécifiques, il est absolument nécessaire d’obtenir une stabilité des équipes éducatives afin que chaque enfant puisse identifier son animateur référent (équipe fixe minimum sur l’année).

* Créer un poste de coordinateur "petite enfance" qui serait le conseiller technique (profil, rôle et missions à définir) ou relais envers la PMI, DDJS et différents acteurs socio-éducatifs de la ville, poste qui pourrait être financé par la C.A.F dans le cadre du Contrat Enfance.

Un encadrement spécifique "petite enfance" est recommandé :

• Avec au minimum un BAFA "petite enfance"² ;

• B.E.P sanitaire et sociale ou C.A.P petite enfance ;  

• B.E.A.T.E.P "petite enfance" ( aujourd'hui BPJEPS) ;

• E.J.E Educateur de jeunes enfants

Alain BENTOLILA vient de nous adresser un texte qu'il soumet à notre réflexion, c'est avec plaisir que nous portons à votre connaissance cette contribution.

Merci pour cet apport

Alain BENTOLILA

L’échec scolaire se noue très tôt

Il fut un temps ou la sélection était telle que l’on garantissait aux enseignants de leur « livrer » des classes, sinon homogènes, du moins raisonnablement hétérogènes : les « milieux de classe » étaient majoritaires et donnaient à l’ensemble une stabilité qui permettait d’avancer sans trop de chaos. Cette « hétérogénéité contrôlée » n’était pas simplement d’ordre social ; elle tenait au fait qu’une majorité d’élèves partageaient une certaine idée de l’école et étaient convaincus de la nécessité d’y venir. L’école était considérée comme un lieu particulier ; on s’y comportait de façon particulière. On en acceptait les règles, on se soumettait à ses rituels par crainte plus que par plaisir, mais sans exaspération. En bref, les élèves entraient en petit nombre en sixième en possédant les rudiments de leurs métiers d’élèves. Ajoutons que la régularité des contrôles et l’exigence des examens imposaient aux programmes clarté et pérennité. On y acquérait une culture et des savoirs communs, certes assez stéréotypés et rigides, mais qui constituaient des repères partagés et des signes de reconnaissance endogènes. « Paris vaut bien une messe », « Roland de Roncevaux », « le vase de Soisson » ne constituaient pas un paradigme de savoirs d’une exceptionnelle qualité mais, tous, nous partagions ces clichés et surtout nous savions où nous les avions appris et qui nous les avait appris.

Lorsque s’est levée la barrière d’une sélection qui, reconnaissons-le, était injuste et cruelle, un nombre considérable d’enfants, auparavant écartés, se sont trouvés précipités dans un système qui n’était pas conçu pour eux. Le filtre culturel et social ayant été retiré, l’école s’est trouvée mise au défi d’instruire des enfants de moins en moins éduqués : de l’école, on leur avait donné des représentations confuses et parfois négatives ; du langage, ils n’avaient acquis qu’une maîtrise très approximative ; en guise de repères culturels, très vite, ils n’ont eu que l’éclairage glauque d’une télévision de plus en plus débile ; quant à la médiation familiale, ils n’en connaissaient souvent que le silence, l’indifférence et, parfois, la violence. Ces « nouveaux écoliers » ont posé, année après année, à un système scolaire figé, un problème dont la gravité n’a fait que croître jusqu’à menacer aujourd’hui son intégrité.

Lorsqu’il fut décidé d’ouvrir largement les portes de l’école à tous les enfants de ce pays, nous avons collectivement pris l’engagement de les y recevoir tous tels qu’ils étaient : ceux issus de catégories sociales peu favorisées , mais aussi ceux de plus en plus nombreux « venus d’ailleurs », en équilibre culturel et religieux instable. Cet engagement ne pouvait être tenu au sein d’une école qui était construite pour accueillir des privilégiés préalablement triés. Il eût fallu que cette école se transformât en profondeur dans ses contenus, sa pédagogie, la formation de ses maîtres et ses finalités professionnelles. Elle est en fait restée quasiment identique à elle-même. Même si elle a donné le change en multipliant des filières qui n’étaient en fait que des voies de garage, elle a navigué entre complaisance et cruauté, maquillant l’échec en abaissant régulièrement ses ambitions et ses exigences. Si elle a réussi la massification de ses effectifs, elle a complètement raté sa démocratisation.

Aujourd’hui, à l'entrée au collège, 10 % des enfants se trouvent en situation de grande difficulté de lecture et encore bien plus d’écriture. Brutalement livrés à eux-mêmes dans la structure morcelée d’un collège « inique », ces élèves vont s'enfoncer, année après année, dans le long couloir de l'illettrisme. Ils vont vivoter pendant quatre ou cinq ans sans tirer le moindre parti de leurs études, et l'institution les passera par pertes et profits. L'école primaire les a maintenus en survie sans vraiment parvenir à les remettre à niveau ; le collège les achève. Il y a là comme une espèce de scandale. Ils ont toujours été en retard sur les compétences affichées. Ils ont souffert d'un déficit et d'une rigidité de langage à cinq ans ; ils ont acquis quelques aptitudes au décodage des mots à huit ans alors qu'il convenait de comprendre des textes simples ; ils sont difficilement parvenus à repérer quelques informations ponctuelles à douze ans quand on attendait qu'ils soient des lecteurs autonomes et polyvalents. Ils ont très tôt endossé le costume de l'échec et ne l'ont plus quitté..

Mais ne pensez pas que seuls les 10 à 15 % de futurs illettrés sont en divorce scolaire ; le nombre des désenchantés augmente régulièrement, lassés par une scolarisation qui ne leur semble plus « à leur goût ». Un immense malentendu s’est en fait noué au fil des années entre une école qui ne sait plus quoi inventer pour tenter de séduire, de rassembler et de fidéliser sa clientèle et un groupe de plus en plus important de « non-convaincus » qui ne comprennent pas bien ce qu’ils font là et qui, pour beaucoup, préféreraient être ailleurs. Quand on en vient à soudoyer les élèves pour qu’ils daignent faire preuve d’un peu d’assiduité, c’est que l’on a renoncé à croire à la naturelle nécessité de l’éducation. L’absence de repères linguistiques et culturels fièrement affichés, le renoncement à montrer que le beau et le vrai ne se négocient pas, l’affichage complaisant d’un « plaisir d’apprendre » effaçant l’idée même de l’effort et du dépassement, l’abandon enfin de toute évaluation rigoureuse et honnête ont peu à peu affaibli pour certains parents et pour bien des élèves la légitimité de l’école. Ils sont passés de « nous ne sommes pas fait pour les études » à « ces études ne sont pas faites pour nous ». De la mise en cause de leurs propres capacités, ils en sont venus au refus de s’approprier les connaissances et les valeurs que l’école publique propose. Ce nouveau slogan réunit alors non plus seulement ceux qui ont de la difficulté à apprendre, mais ceux qui s’engagent dans un divorce collectif prononcé aux seuls torts de l’école. L’appel tribal à la « désaffection scolaire » est ainsi entendu bien au-delà des 10 à 15 % d’élèves qui errent pendant une douzaine d’années dans le long couloir de l’illettrisme. Cet appel est reçu et souvent reconnu par une partie non négligeable de la classe moyenne de nos élèves, c’est-à-dire ceux dont l’origine sociale et culturelle ne devrait pas, en principe, rendre la scolarité difficile. Notre école voit ainsi la faille culturelle qui la traverse s’agrandir ; elle perd peu à peu l’adhésion de sa « clientèle naturelle », celle qui assure son équilibre didactique. Tout se passe comme si un certain nombre d’enfants – socialement bien lotis – éprouvaient ensemble le sentiment d’une immense lassitude scolaire : la conviction que la langue, les savoirs et les savoir-faire proposés sont en total décalage avec leur vie ; la certitude que les contraintes et les obligations imposées n’équilibrent pas les bénéfices qu’on peut attendre d’une école dégradée comme est dégradée l’image de ses professeurs bien maltraités par le système. C’est alors que la tentation de « laisser tomber » les fait rejoindre les rangs de ceux dont l’appartenance sociale a malheureusement programmé l’échec. Une étude très récente sur l’absentéisme des collégiens montre de façon très nette que le taux d’absentéisme non motivé n’est corrélé ni avec la catégorie socioprofessionnelle des familles ni avec les résultats scolaires. En d’autres termes, ce ne sont pas seulement des élèves en situation de précarité et d’échec qui « sèchent » les cours ; le manque d’envie est très largement partagé par tous ceux qui constituent la classe moyenne désenchantée des scolarisés. Ce sont tous ces élèves, qui sortiront du système éducatif, une fois leur « temps scolaire » accompli, sans le moindre diplôme et pour la moitié d’entre eux illettrés. Ils constituent, rappelons le 20% d’une classe d’âge.

Les difficultés linguistiques se nouent très tôt, et induiront de graves inégalités de lecture et d’écriture. Un enfant n’apprend pas à parler plusieurs fois. Dés l’enfance, dans la famille et à l’école maternelle, il doit être amené à découvrir les enjeux de la communication humaine. Il va avoir besoin qu’on lui fasse comprendre ce que parler veut dire : Le droit de laisser une trace de lui-même sur l’intelligence d’un autre mais aussi le devoir de précision et d’organisation afin d’être compris au plus juste de ses intentions. C’est très tôt que lui sera donné le goût de l’Autre. Le goût d’élire l’Autre -parce que différent- comme celui avec lequel il aura à passer des conventions qui porteront vers lui sa pensée singulière avec une chance qu’il ne la trahisse point. Dés l’instant où un bébé vient au monde, dés ses premiers regards, dés ses premiers gestes, il s’engage sur la voie de la « signification pour l’Autre ». Gestes ritualisés, qui gagnent en constance et en conventionnalisation, sont les premières tentatives de faire de l’autre son partenaire de sens. Des signaux aux signes, des signes aux mots, des mots aux phrases, se dessine la voie de la communication humaine à laquelle la langue donnera toute sa puissance et toute sa liberté. Pour que le pouvoir linguistique soit au bout du chemin, un enfant devra pouvoir s’appuyer sur des médiateurs qui l’aideront à sortir du pré carré de la familiarité et de la connivence pour s’adresser à ceux qu’il connaît moins pour leur dire des choses qui ne leur sont pas familières; car tel est le vrai défi de l’apprentissage de la langue. Pour le relever il aura besoin qu’on l’aide à analyser ses échecs et à les transformer en conquêtes nouvelles ; parents et enseignants devrons lui rappeler sans cesse qu’au jeu du langage, c’est l’étranger qui est son partenaire privilégié et l’étrange son sujet d’élection. Plus il affirmera sa volonté de repousser jour après jour les limites du connu et plus il mettra courage et envie dans l’apprentissage d’une langue forte et précise. C’est en effet parce qu’on lui aura donner le désir d’élargir le cercle de ceux à qui il s’adresse et celui des sujets qu’il ose aborder qu’un jeune enfant consentira des efforts pour acquérir un vocabulaire plus riche, des structures plus complexes.

Ces enjeux, un petit enfant ne les découvre pas tout seul ; c’est à l’occasion des premiers échanges que sa mère puis sa maitresse pourront lui montrer que si la conquête du verbe mérite d’être tentée, c’est parce qu’il peut en tirer un bénéfice personnel. Lorsqu’un enfant leur raconte quelque chose qu’elles ne comprennent pas ou qu’elle comprennent mal, il faut qu’elles le lui disent. La crainte de le bloquer ou de lui faire perdre confiance ne doit surtout pas les amener à lui mentir. Rien n’est pire que de faire croire à un enfant qu’on l’a compris lorsque cela n’est pas vrai. Ce serait le tromper et l’empêcher d’avancer. Ce serait lui dire qu’en fait, sa parole ne compte pas pour sa maman, que comprendre ce qu’il dit l’indiffère. En matière d’apprentissage, l’échec révélé et analysé est un formidable moteur - à condition, bien sûr, d’accueillir les tentatives maladroites avec autant de douceur que de fermeté.

Les enfants qui n’ont pas eu la chance qu’on leur dise un jour : « Je ne t’ai pas compris, mais je veux t’aider à te faire mieux comprendre…» sont privés de l’impulsion nécessaire à la maîtrise progressive du langage. Car, il faut le comprendre, un enfant de trois ou quatre ans croit dur comme fer que l’on peut « voir » ce qui est dans sa propre tête. Mieux, il est persuadé que son intelligence et celles de sa mère ne font qu’une. Si sa mère lui dit qu’elle ne l’a pas compris, c’est certainement, pense-t-il, parce qu’elle refuse de le comprendre ou qu’elle y met beaucoup de mauvaise volonté. Autrement dit, si elle ne le comprend pas, c’est qu’elle ne l’aime pas à la hauteur de ses attentes. Pour cet enfant, fusion affective et fusion intellectuelle vont de pair. Toute tentative de distanciation intellectuelle est ressentie comme un déchirement affectif. L’enjeu est donc d’affirmer en même temps et avec une égale fermeté l’altérité intellectuelle de son enfant et l’affection qui les lient : « Je t’aime, MAIS je ne t’ai pas compris. Je te dis que je ne t’ai pas compris, PARCE QUE je t’aime. »

La mère qui indique à un enfant qu’elle ne l’a pas compris doit donc lui dire aussi que, par-dessus tout, il lui importe de le comprendre. En lui disant « je n’ai pas compris », la mère lui fait comprendre une chose essentielle : lui qui n’a que trois ans ou quatre sait des choses que sa mère ne sait pas encore, et la langue est justement faite pour dire à quelqu’un d’autre ce qu’il ignore encore. Cette distance intellectuelle que la mère puis la maitresse imposent à l’enfant n’altère en rien l’immense affection qu’elles lui portent car cette séparation intellectuelle nécessaire est douloureuse pour l’enfant ; elle doit se faire dans la tendresse et la bienveillance et signifier clairement : « je veux te comprendre ». On devra amener l’enfant à expliciter certains des éléments de ses messages afin que s’ouvrent, l’une après l’autre, les fenêtres qui en éclaireront le sens pour elle, sa mère, mais surtout pour les autres. L’enfant aura ainsi l’infinie satisfaction d’avoir acquis le pouvoir d’inscrire dans l’intelligence des autres une trace qui n’appartient qu’à lui, d’enrichir leurs mémoires d’une histoire, d’un sentiment qui n’y étaient pas auparavant. Il aura ainsi la preuve tangible d’une influence accrue sur les autres qui légitime tous ses efforts de mise en mots justes et précis et l’encourage au surpassement.

Certains enfants ont la chance qu’on leur donne le goût de l’exigence, l’appétit de la précision ; d’autres se réfugient dans le flou et le banal pour ne pas s’exposer, pour ne pas se dévoiler à un monde qu’ils pensent indifférent ou hostile. Cantonnés à une communication de stricte connivence, ils se sont repliés sur un vocabulaire flou et réduit. Car plus on connaît quelqu’un, plus on a de choses en commun avec lui et moins on aura besoin des mots précis pour communiquer ensemble. En bref, si un enfant ne s’adresse qu’au petit cercle de ceux qui lui ressemblent, qui ont les mêmes références culturelles, qui appartiennent au même milieu social, cela « ira sans dire ». Il n’aura pas besoin de mettre en mots précis et soigneusement organisés sa pensée. Il partage avec ses alter ego tellement de choses, il subit une telle proximité, il limite tellement les contenus de ses échanges que l’imprécision devient la règle d’un jeu linguistique rétrécis dont les enjeux et les ambitions ne lui ont pas été clairement transmis. Personne n’a dit à cet enfant sans repère que la langue est faite pour le hisser au sommet de ces montagnes où se raréfie l’oxygène du « déjà vu »  et du « déjà su »; là où il ne rencontrera que quelques rares silhouettes indistinctes avec qui l’idée même de l’échange est un défi ; là où les mots peinent à porter une charge si lourde qu’ils ont sans cesse la tentation d’abandonner la partie, pour laisser place à l’indifférence et à la violence. Personne ne l’a équipé pour cette douloureuse et merveilleuse escalade.

C’est la qualité de l’accompagnement familial puis scolaire qui conditionne la réussite de l’apprentissage linguistique d’un enfant. On ne s’en exonère pas en lui achetant un jeu ou un logiciel, ou en le collant devant une émission de télévision fut-elle éducative. Un des droits fondamentaux du petit enfant est qu’on porte une attention constante à ce qu’il dit. Il a besoin qu’on lui donne régulièrement des mots nouveaux ; il veut voir dans les yeux de l’adulte que l’on accueille avec vigilance ses tentatives parfois maladroites mais toujours signifiantes. Il demande que l’on s’engage à ses côtés, avec autant de bienveillance, d’exigence que de constance… C’est cette présence attentive, cette écoute affectueuse et lucide, cette parole qui alterne connivence et distance dont sont privés bon nombre d’enfants quelque soit leur appartenance sociale. Une des mutations les plus importantes de notre société tient au fait que les familles sont amenées à confier beaucoup plus tôt qu’auparavant leurs enfants à d’autres. Il ne s’agit pas de le déplorer ; il est vain de regretter avec nostalgie l’heureux temps où tous les petits enfants bénéficiaient plus longtemps de la chaleur du foyer familial. La seule question qui mérite d’être posée est la suivante : comment assurer, à un moment crucial du développement d’un enfant, une qualité d’accueil et d’accompagnement qui lui donne les meilleures chances d’épanouissement ?

Parlons clair ! La conquête par les femmes des postes de responsabilités au plan professionnel, associatif et politique est sans aucun doute la meilleure chose qui pouvait arriver à notre société toute entière. Encore faut-il que cette émancipation soit accompagnée de mesures sociales telles qu’une mère ne soit pas déchirée entre des obligations professionnelles exigeantes et sa volonté de donner à son enfant le temps d’affection, d’écoute et de compréhension qu’elle sait indispensable à son épanouissement. Nous, pères, maris ou compagnons, n’avons pas voulu ou su compenser la juste prise de responsabilités de nos compagnes ; dans la plupart des cas, nous n’avons rien ou très peu changé à nos ambitions professionnelles et à nos habitudes de vie. Il m’apparaît injuste et scandaleux qu’une femme ne puisse pas conjuguer avec sérénité son travail et son rôle de mère-médiatrice. Au lieu d’avoir octroyé à tous les Français des loisirs supplémentaires à travers la loi limitant le temps de travail à 35 heures, j’aurais préféré que l’on fasse un effort significatif pour permettre aux mères (ou aux pères d’ailleurs) de jeunes enfants de partager leur temps entre leur profession et l’éducation de leurs petits, et ce, avec l’assurance totale que ce partage ne nuirait en rien à l’avancement de leur carrière. On ne peut pas condamner un tout petit enfant à ne voir sa mère qu’une heure à peine par jour pendant la semaine ; on ne peut pas condamner une mère à laisser toute la journée son enfant à des gens qui ne pourrons pas jouer un rôle de médiateur dévoué et attentif. Il est bien beau de parler de parité, mais si cette juste cause n’est pas portée par des mesures qui garantissent aux femmes un équilibre serein entre l’accompagnement de son petite enfant et sa responsabilité professionnelle, elle restera un simple mot d’ordre et cachera mal une très profonde injustice.

Et, pour couronner le tout, les grands-parents, en bien meilleure forme qu’auparavant et beaucoup plus sollicités, sont moins disponibles, et ne peuvent apporter à leurs petits-enfants cette présence rassurante et apaisante de la « génération d’avant ». L’accélération de plus en plus importante de l’obsolescence des mots est due en grande partie au fait que les grands parents ont moins qu’auparavant, l’occasion de passer leurs mots plus anciens à leurs petits-enfants. En bref, la transmission du vocabulaire se fait de moins en moins bien, entraînant un appauvrissement de génération en génération.

Nous vivons donc une époque où la médiation familiale, pour les meilleures raisons du monde, s’affaiblit et vient à manquer au moment où justement l’enfant en a le plus besoin dans son développement. La question qui se pose alors est : Qui prend le relais ? Ou, en d’autres termes, que fait-on des petits enfants de notre pays ?

L’école n’apporte pas actuellement une réponse satisfaisante et honorable à ces enfants de deux ans qui sont à un moment crucial de leur développement linguistique. Comment peut-on en effet imaginer que 30 enfants réunis dans une salle de 50 à 60m², confiés aux bons soins d’une institutrice qui n’a pas été formée pour cela, puissent trouver des conditions favorables à leur développement psychologique, linguistique et social ? L’école fournit aujourd’hui une très mauvaise réponse à une vraie question posée par de profondes mutations culturelles et d’importantes transformations dans l’organisation familiale. Disons le clairement, ce n’est pas sa véritable mission.

L’indifférence et le cynisme avec lesquels les politiques ont traité la question de l’accueil des petits enfants de ce pays, sont responsables de l’insécurité linguistique dans laquelle se trouvent certains d’entre eux plus tard. Notamment, bien sûr, ceux qui ne trouvent pas à la maison l’accompagnement attentif d’un adulte qui saura, lorsqu’il le faut, lui dire qu’il ne l’a pas compris mais qu’il existe des moyens linguistiques de se faire comprendre. Car la garde n’est pas la même pour tous : qu’y a-t-il de commun entre un petit enfant que sa mère dépose la mort dans l’âme à sept heures et demie le matin pour le récupérer à dix-huit heures et celui qui ne passe à l’école ou chez une nounou qu’une demi-journée de temps en temps ? C’est pour le premier que l’incurie et l’absence d’imagination de l’état, des collectivités et des entreprises met en danger son développement linguistique et intellectuel.

Si tout ne se joue pas de zéro à quatre ans, force est de constater que c’est à cette période de l’enfance que se construit la signification de l’acte de parole et de compréhension. C’est la que se prennent les bonnes et les mauvaises habitudes de communication. C’est là que se forge le courage et la volonté d’être compris et de comprendre l’Autre aussi différent, aussi éloigné soit il. Je tiens les insuffisances de médiation familiale et scolaire que subissent certains enfants dans les premières années de leur vie pour être en partie responsables des insupportables inégalités linguistiques qui mettent en danger leur parcours scolaire et leur intégration sociale.

Il faut aussi fortifier l’école maternelle car elle constitue la seule réponse à un problème aujourd'hui posé par bien des élèves de trois à cinq ans : bien des enfants de langue maternelle française, de parents francophones, arrivent en effet à l'école avec une langue orale très éloignée de la langue qu'ils vont rencontrer en apprenant à lire et à écrire. Ne craignons pas de le dire, ils parlent une langue étrangère à celle sur laquelle va reposer leur apprentissage de la lecture et de l'écriture. Le langage dont disposent certains élèves à la veille d'entrer au cours préparatoire est ainsi incompatible dans ses structures même avec une entrée sans rupture dans le monde de l'écrit. Ces inégalités sont d’autant plus préoccupantes que nous savons aujourd’hui qu’un déficit grave de vocabulaire risque de perturber gravement l’apprentissage de la lecture. À six ans, quand il arrive au cours préparatoire, un enfant est censé avoir construit dans sa tête un répertoire de quelque de 1 500 mots oraux. Cela lui permet, lorsqu’on lui parle, de reconnaître le « bruit d’un mot » et d’en comprendre le sens en interrogeant ce petit dictionnaire mental oral. Dès le début de l’apprentissage de la lecture, on va lui apprendre à traduire en sons ce qu’il découvre en lettres. Il va donc pouvoir faire appel à son dictionnaire de mots oraux pour avoir le sens d’un mot écrit qu’il a appris à déchiffrer. C’est pourquoi la maîtrise des relations entre lettres et sons est une composante indispensable de la démarche d’apprentissage de la lecture. Il faut savoir que, dans tout texte français écrit, un lecteur peut établir, sans risque de se tromper, les relations de 85 % des lettres avec les sons qui leur correspondent respectivement, pour peu que l’on ait pris la peine de lui apprendre à maîtriser ces correspondances. Prenons un exemple.

Vers la fin du premier trimestre du cours préparatoire, Un enfant « tombe » sur le mot « carrelage » qu’il n’a encore jamais rencontré à l’écrit. Par contre, sa maîtresse lui a appris que chacune des lettres ou chaque groupe de lettres composant un mot correspond respectivement à un son de la langue, et ce dans un ordre et une combinaison particulière. Il va donc, pas à pas, construire le signifiant phonique du mot « carrelage » non pas pour « faire le bon bruit » correspondant à la combinaison graphique, mais parce ce que ce bruit reconstitué représente pour lui la clé d’accès au sens. Il sait que la lettre C (lorsqu’elle est suivi de A) se prononce /K /; que la lettre A se prononce /A / ; Que RR renvoie au son /R/ ; E à /E/ ; L à /L/ ; A à /A/ et G à /J/( si suivi de E). En découvrant sous les neuf lettres de « carrelage » les sept sons /KARELAJ/ dans leur arrangement syllabique, il va pouvoir interroger son « dictionnaire mental » afin d’obtenir le sens qui correspond à cette combinaison phonique. En d’autres termes, le « bruit du mot » ainsi reconstitué va lui permettre de s’adresser à ce dictionnaire mental, qui est celui qui lui permet de comprendre les discours oraux, en lui demandant : « Y a-t-il un abonné au numéro que je demande ? », et ce dictionnaire lui livrera le sens du mot écrit qu’il vient de découvrir, sans qu’aucun adulte n’intervienne. Le déchiffrage est conçu pour être la clé d’un accès autonome au sens.

On comprend alors l’importance décisive de la quantité et de la qualité du vocabulaire qu’un enfant possède avant qu’il apprenne à lire. Si l’enfant ne possède qu’un nombre très restreint de mots souvent peu précis, alors son dictionnaire mental lui répondra le plus souvent : « Il n’y a pas d’abonné au numéro que tu as demandé. » Et à force de ne pas recevoir de réponse à sa question, l’enfant risque d’en déduire « qu’il n’y a jamais d’abonné », c’est-à-dire qu’il n’y a aucun sens derrière le bruit qu’il a construit. Ce n’est donc pas le fait de déchiffrer qui est responsable d’une lecture dépourvue d’accès au sens, c’est le déficit du vocabulaire oral qui empêche l’enfant d’accéder au sens des mots écrits. La traduction en sons des lettres ou groupes de lettres n’a d’autre but que d’interroger le dictionnaire mental qu’il a constitué pour comprendre ce qu’on lui dit. La pénurie de vocabulaire oral ne permet pas à l’apprenti lecteur d’accéder au sens des mots écrits justement parce qu’ils ne figurent pas dans son stock langagier. Faute d’un vocabulaire suffisant, la maîtrise du code écrit le conduit alors à produire uniquement du bruit et non du sens, ce qui, on en conviendra, n’est le but de la lecture. Ne l'oublions pas, apprendre à lire n'est pas apprendre une langue nouvelle, c'est apprendre à coder différemment une langue que l'on connaît déjà à l’oral. Si un enfant se trouve enfermé dans un usage restreint du vocabulaire et de la syntaxe il se trouve d'emblée coupé de la langue écrite. La famille et l’école doivent à tous les enfants une sécurité et une richesse de vocabulaire qui leur permettent, une fois élucidés les mécanismes du code écrit, d’interroger leur dictionnaire mental pour accéder au sens de mots qu’ils ont appris à déchiffrer. Si l’on n’y prend garde, un enfant qui souffre d’un déficit sérieux de vocabulaire à l’entrée au cours préparatoire aura beaucoup de difficulté à apprendre à lire, et ce quelle que soit la méthode de lecture qui sera utilisée.

Porter un élève vers une bonne maîtrise du langage oral en enrichissant son vocabulaire, en l’aidant à ciseler ses phrases, c’est certainement le meilleur moyen de le préparer à apprendre à lire ; c’est aussi la meilleure façon de le lier aux siens et aux autres.

Ca y est, c'est parti !

Le Service Culturel de la Ville de Vaux le Pénil, à partir de la pièce de théâtre " Sacco et Vanzetti" programmée le vendredi 26 novembre prochain à "La Grange" de la Ferme des Jeux, a eu l'idée de créer une manifestation autour de l'engagement..

Amnesty International, la Ligue des Droits de l'Homme et le Rochetons, sollicités, ont acceptés de participer. Notre Association et celle de "La Ferme des Jeux", ont décidé d'apporter leur soutien à cette manifestation.

C'est ainsi que sur ce thème " (Sans) Avec engagements de votre part", 3 séances cinéma sont programmées, ainsi qu'une soirée Café Philo, et en clôture la pièce citée plus haut entre le 8 et le 26 novembre vont avoir lieu.

Ce festival a donc débuté hier soir avec la projection du film "La Révélation" présenté par Amnesty International.

Un film riche d'enseignement sur le focntionnement et les procédures du Tribunal International, mais aussi sur les différentes tractations, négociations pour concilier à la fois, la justice vis à vis des crimes commis et celle à rendre aux victimes, et les intérêts politiques et économiques des pays, principalement, comme le traitait si bien ce film, au sein de la communauté européenne.

Les échanges qui ont suvi la projection du film ont été intéressants.

Nul doute que les programmations suivantes seront aussi intéressantes. Aussi ne manquez pas les prochains rendez-vous

• Mardi 16 novembre à 20h30 : "Solutions locales pour un désordre local" fim de oline SERRAULT, soirée pilotée par Attac 77 Sud
• Lundi 22 novembre à 20h30 : "Les arrivants", film documentaire de Claudine BORIES et Patrice CHAGNARD, présenté par le Rocheton et le Ligue des Droits de l'Homme
• Jeudi 25 novembre à 20h30 : "D'où vient notre besoin de justice ?", débat animé par Anne-Marie CLAIRE, professeure de philosophie
• Vendredi 26 novembre  à 20h45 : "Sacco et Vanzetti"

N'hésitez pas à aller sur les sites de la ville de Vaux le Pénil, de la Ferme des jeux, pour avoir plus de renseignement.

Patrice THEVENY

Président de Familles Laïques de Vaux le Pénil

Le transport solidaire pénivauxois mis à l'honneur.

La revue professionnelle de Travailleurs Sociaux  à diffusion nationale "le journal de l'action sociale" consacre deux pages de son numéro d'octobre à l'initiative mise en place à Vaux le Pénil conjointement par la ville et un collectif associatif.

Certes, c'est Familles Laïques qui coordonne cette action solidaire, mais rien n'aurait été possible sans les nombreux bénévoles qui s'investissent : qu'ils soient une fois de plus remerciés et félicités.

Prenez connaissance de cet article où témoignent des responsables, des bénévoles, une utilisatrice du service.

Merci à eux d'avoir bien voulu collaborer et répondre à Marie JANICOT, la journaliste qui avait pris contact avec nous.

Patrice THEVENY

-oOo-    

Quand le taxi bénévole avance, l'isolement recule

Pas toujours évident de se déplacer pour les personnes dont la mobilité est réduite et qui vivent en territoire rural. Pour éviter d'aggraver leur isolement, une idée a émergé à Vaux-le-Pénil (Seine-et-Marne) : celle d'un taxi solidaire animé par une trentaine de bénévoles. Un double avantage pour les Pénivauxois : un service issu de la solidarité et destiné à la ren­forcer dans un territoire étendu et vallonné.

     Par MARIEJANICOT

« Tiens, la voilà!", s'ex­clame Marcelle depuis sa fenêtre. Saisissant sa liste de courses, elle rejoint Suzanne qui l'attend en bas. Le moteur démarre et les deux amies discutent joyeusement. ... Comme beaucoup de personnes âgées de Vaux­le-pénil, Madame Lardon habite la résidence du Château. Ce n'est pas tout près du centre-ville. "En prin­cipe, c'est Suzanne qui vient me cher­cher mais parfois c'est Jean-François ou Alexandrine", raconte Marcelle.                    

Tous sont bénévoles au service du taxi solidaire mis en place par la Mairie.

"Mais on préfère ne pas parler de taxi", précise Colette Llech, Maire adjointe aux solidarités et à l'inser­tion des personnes handicapées. Ici, pas de condition de ressources ni de degré de dépendance, tous les habi­tants en difficulté de Vaux-le-pénil peuvent faire appel au service. Et c'est gratuit. Le principe est simple: des chauffeurs bénévoles se relaient au volant du véhicule municipal pour

accompagner les personnes en perte d'autonomie ou dans l'incapacité momentanée de conduire. Un ser­vice à la carte du lundi au samedi.

PAS DE CONCURRENCE AVEC LES TAXIS

Pour faire appel au service, rien de plus simple, assure Madame Lardon qui utilise ce service tous les vendre­dis depuis trois ans pour aller faire ses courses. Il suffit d'appeler l'associa­tion et de s'inscrire. l'accueil télépho­nique est ouvert en semaine de 9h à 1lh et de 14h à 17h, et on peut lais­ser ses coordonnées sur le répondeur. Le jour fixé, un bénévole vient cher­cher la personne à son domicile. Les demandes des personnes sont très divers: faire une course, rendre visite à un proche ou aller chez le méde­cin ... "Des besoins pour lesquels les intéressés auraient eu du mal à trou­ver un taxi ou un véhicule sanitaire", explique la maire adjointe. "Et on veille à ne pas de faire concurrence aux transports collectifs s'adressant aux personnes titulaires d'une carte d'in­validité ou de stationnement, comme le PAM 77 du Conseil général'; ajout e­t-elle.

"Ainsi, les trajets ne doivent pas excé­der un rayon de 20 kilomètres et nous poussons les personnes à se réunir pour se déplacer ensemble'; explique  Patrice Théveny, président de l'Association Famille Laïques (AFL) à l'origine du projet.

PEU DE MOYENS, BEAUCOUP D'HUMAIN

Tout a commencé en 2007 avec la création du "Collectif Intergénéra­tion" rassemblant plusieurs asso­ciations autour de Familles Laïques -le Secours Catholique et le Secours Populaire, rejoint par France Béné­volat -. "Grâce à une enquête nous avons pu vérifier que certaines per­sonnes âgées ne sortaient jamais de chez elles", précise Patrice Théveny. C'est ainsi qu'émerge l'idée du taxi solidaire. Le projet a reçu aussitôt l'a­val de la mairie qui met à disposition le véhicule dont l'association a besoin et prend en charge les frais d'entre­tien et d'essence. Au final près de 300 allers-retours par an sont effectués, ce qui contribue à maintenir les personnes âgées chez elles, mais aussi à nouer des relations entre elles", ana­lyse Suzanne Caron, l'une des trente bénévoles de l'association, qui consacre une demie-journée par semaine à ce service. "Pour certaines personnes très isolées, c'est le seul moment de la semaine où elles peuvent parler à quelqu'un", insiste Patrice Theveny.

"Localement, le Centre local d'infor­mation et de coordination géron­tologique (Clic) et le CCAS remplis- sent volontiers le rôle de médiateur': précise-t-il. Les associations d'aide et de soins à domicile, les facteurs et les bailleurs sont aussi de très bons relais de l'information. "Les deman­des sont donc de plus en plus nom­breuses': se réjouit la bénévole. "C'est pourquoi il faut s'inscrire au moins 48 heures à l'avance, et qu'il nous est apparu indispensable d'embaucher une secrétaire pour tenir l'agenda et fixer les rendez-vous'; explique Patrice. Une coordinatrice qui fait le lien avec les associations locales, et gére à la fois les demandes d'accompagnement et le vivier de bénévoles. Cela est rendu possible grâce au financement d'un emploi tremplin par le conseil régional. Et pour répondre â la demande, l'hypothèse d'un second véhicule est aussi posée. "Mais ce qui fait la force du service par-dessus tout, c'est la fidélité des bénévoles qui sont là par conviction", soutient le président. Et les personnes le sen­tent. C'est aussi l'engagement du col­lectif qui envisage déjà d'élargir ce concept à des sorties ou des voyages avec le minibus de la Mairie. Pas éton­nant que ce projet soit plébiscité parmi les meilleures idées solidaires adop­tées par les Maires via le Manifeste des municipales du journal 20 Minutes et de RMC!

                                                                                                                                                                                                                                                                                                26

Nantes – 15 octobre 2010

La place des parents et des professionnels au sein des multi-accueils :

des aspirations a la concrétisation des alliances coéducatives

Frédéric Jésu^*

PLAN

De ce qui fonde les aspirations et la place des parents vis-à-vis des pouvoirs publics et, par délégation, vis-à-vis des professionnels en matière d’accueil de la petite enfance

Les principales composantes qualitatives de la notion d’accueil de la petite enfance (I)

Quelques repères historiques et linguistiques sur les termes « accueillir » et « accueil »

Quelques repères pour définir la qualité de l'accueil des jeunes enfants et la place des parents

L'accueil des jeunes enfants par leurs familles

L'accueil municipal des jeunes enfants

Données quantitatives de cadrage sur le contexte de l’accueil institutionnel de la petite enfance

Données chiffrées sur la natalité et la fécondité

Qui et combien sont les jeunes enfants ?

Où sont les jeunes enfants ?

Qui sont les familles des jeunes enfants et que font-elles pour organiser leur accueil ?

Les principales composantes qualitatives de la notion d’accueil de la petite enfance (II)

L'accueil des jeunes enfants dans les structures collectives

L'accueil des parents dans les structures dédiées à la petite enfance

L'accueil des jeunes enfants par les assistant-e-s maternel-le-s

Tendances actuellement observées dans le champ de l’accueil de la petite enfance

Bilans et perspectives en matière d’accueil de la petite enfance

Des principales conditions éthiques et de quelques occasions institutionnelles récentes propices au développement d’alliances coéducatives au sein et autour des établissements d’accueil des jeunes enfants

Le respect mutuel

Le respect dans l’éducation

Le respect des enfants en matière d'accueil de la petite enfance

Le respect des parents en matière d'accueil de la petite enfance

Le respect des professionnels de l'accueil de la petite enfance.

La co-construction des projets d’établissement

Le contexte d’une possible co-construction du projet d’établissement

Des leviers pour la co-construction du volet éducatif du projet d’établissement

Des leviers pour la co-construction du projet social du projet d’établissement

Des propositions pour favoriser la participation et l’information des parents

Les conseils d’établissement

Des bases juridiques fragiles, sur un fond d’ouverture progressive des établissements aux parents

Des conditions politiques indispensables mais aléatoires

Des enjeux considérables pour accompagner l’évolution des relations entre parents et professionnels

Des enjeux territoriaux potentiels, en lien avec ceux des projets éducatifs locaux

De ce qui fonde les aspirations et la place des parents vis-à-vis des pouvoirs publics et, par délégation, vis-à-vis des professionnels en matière d’accueil de la petite enfance

Les principales composantes qualitatives de la notion d’accueil de la petite enfance (I)

Quelques repères historiques et linguistiques sur les termes « accueillir » et « accueil »

Accueillir

Le sens du verbe est ambivalent dans l'ancien français :

• Réunir, associer.

• Attaquer, chasser, assaillir, accompagner brutalement.

• Saisir, prendre.

• Recevoir quelqu'un bien ou mal, admettre (verbe lui aussi ambivalent, et comportant une notion de tolérance contrainte).

Au XVII^èmesiècle seulement se dégagent des sens plus positifs :

• Recevoir favorablement.

• Aider, protéger.

• Puis, de façon plus neutre : recevoir d'une certaine manière.

Accueil

D’assemblée, lieu de réunion (XV^èmesiècle) en passant par réception aimable (faire un bon accueil) (XVI^èmesiècle), le mot finit par désigner, de façon neutre, la façon – bonne ou mauvaise - de recevoir quelqu'un et/ou d'être reçu par quelqu'un.

Aujourd'hui encore, le mot, employé dans l’expression « comité d'accueil » (officiel, informel ou hostile) peut indiquer une structure ou un service chargés de recevoir les personnes qui lui sont extérieures. La notion d’extériorité est ici importante comme on le voit, par exemple, à propos de la notion de « pays d’accueil » au sujet des étrangers.

En résumé

«Accueil» fait partie de ces mots qui comme «hôte» ou «apprendre» sont réversibles, fonctionnent dans les 2 sens. L'accueil est le fait d'accueillir ou d'être accueilli. D'ambivalent il est devenu neutre. L'accueil n'est ni bon ni mauvais en soi et a priori. Il est et devient ce qu'on en fait. C'est une façon de faire associée à une façon d'être. Bref : une posture, une attitude.

Quelques repères pour définir la qualité de l'accueil des jeunes enfants et la place des parents »

Une définition possible de l’accueil selon différentes chartes de qualité

L’accueil est une manière d'établir le premier lien avec quelqu'un, de le recevoir quand il arrive - qu'il s'agisse d'un enfant, de parents, de professionnels - , de façon à créer d'emblée, puis au jour le jour, la confiance entre eux.

Deux notions importantes en résultent.

1) La qualité de l'accueil et la confiance qu'elle permet d’établir concernent tous les acteurs impliqués ; elles sont propices à créer et entretenir une ambiance générale, à tous les niveaux de relation, et elles bénéficient à tous. On peut faire ici le parallèle avec la dimension « contagieuse » de la bientraitance : des parents et des professionnels bien accueillis dans une structure donnée seront plus enclins à bien accueillir les enfants (les leurs et ceux des autres).

2) Une hypothèse, plausible, est que la qualité de l'accueil et la confiance qu'elle induit favoriseraient la séparation enfant / parent, la construction de nouveaux liens et l'adaptation de l'enfant à son nouvel environnement.

Autres conséquences

L'accueil repose sur la disponibilité, l’écoute, les échanges, l’aménagement des temps et des espaces pour que «chacun se sente bien». Ces termes désignent une posture qui ne se décrète pas, mais qui dépend de chacun et de tous, parents et professionnels.

Elle requiert en outre du professionnel, mieux qu’une neutralité bienveillante : une empathie. Celles-ci doivent beaucoup à l'influence des attitudes psychanalytiques. Mais elles dépendent aussi de conditions objectives (temps, locaux, organisation, fonctionnement et «gouvernance» du lieu d'accueil).

Ces caractéristiques idéales de l'accueil doivent s'appliquer à tous les temps (premier accueil, accueil quotidien, temps d'échanges parents / professionnels et entre professionnels) et à tous les espaces (espaces propres à la structure, rapprochement des différentes structures entre elles). On va examiner plus en détail différentes déclinaisons des attentes et des valeurs ainsi attachées à l'accueil des jeunes enfants mais aussi de leurs parents : accueil familial, municipal, dans les structures collectives, et par les assistant-e-s maternel-le-s.

L'accueil des jeunes enfants par leurs familles

L'enfant est accueilli par sa famille avant même sa naissance.

Il est dépositaire d'une histoire, de désirs, d'espoirs, de projets qui dépassent d'ailleurs les seuls parents, et mobilisent par exemple, les grands parents, les frères et sœurs éventuels, voire au delà (familles élargies «traditionnelles» et / ou migrantes, familles recomposées, familles homoparentales).

Les différents aspects du suivi de la grossesse participent à ce «pré-accueil» de l'enfant, et il est important de ne pas en exclure les pères, les frères et sœurs.

L'accueil à la naissance

Les différents rites ou équivalents de rites qui accompagnent la naissance sont :

• la cotation immédiatement post-natale du score d’APGAR, modalité scientifique de recherche prédictive de la présence de critères d'humanité (accessibilité à la marche bipéde, au langage) ;

• l’attribution du prénom, la déclaration à l'état civil ;

• les visites des proches en maternité, la remise de cadeaux, la diffusion de faire-part de naissance ;

• et bientôt le «choix», si possible, d'un mode d'accueil.

Ces pratiques reflètent une double prise en compte : celle de la fragilité et de la dépendance propres au petit d'homme, et celle de sa nécessaire inscription symbolique et sociale.

Dans tous ces domaines, le rôle des pères est moins visible, mais bien réel, d'autant qu'il est à la recherche de nouvelles formes de manifestation, dans le cadre d'une recherche de parité parentale accrue.

L’accueil par la famille ne dépend pas seulement de la famille

L’amélioration de l’hygiène et des conditions de vie des familles ainsi que la médicalisation de la grossesse et de la naissance ont permis de sécuriser celles-ci et contribuent à une qualité objective de l’accueil des jeunes enfants. Avec d'autres facteurs (développement du travail des femmes, de la contraception, de l’assurance vieillesse), elles ont contribué à réduire le taux de croissance démographique : l'enfant se fait plus rare, donc plus précieux et il est donc accueilli comme tel.

Autrement que - mais aussi comme - dans les sociétés traditionnelles, l'attente, la naissance et les modes d'accueil familial et collectif des enfants sont l'affaire de tous. Malgré les tendances à l'individualisme et au repli sur soi, ce ne sont pas des événements totalement «privés». Ainsi l’accompagnement médico-social de la grossesse, de l'accouchement et de la naissance, par exemple, est-il largement financé par la Sécurité sociale et par les impôts locaux. Ce sont, au moins à ce titre, des actes publics.

Le territoire de vie de la famille et de l'enfant est de même très vite impliqué dans l’accueil de celui-ci.

L'accueil municipal des jeunes enfants

La famille peut être considérée comme la plus petite des collectivités territoriales.

C'est là que se prennent, pendant 18 ans, le plus grand nombre de décisions, et cela dans le plus grand nombre de domaines. C'est là que la disponibilité, l'écoute, les échanges, l'aménagement du cadre de vie, bref – on l’ a dit - l'accueil au quotidien trouvent les occasions les plus essentielles et les plus durables de s'exprimer. Peu à peu, l'enfant lui même contribue à y forger les conditions de son propre accueil, celui de ses frères et soeurs.

Juste après, et au plus près autour de la famille, vient l'entité de la commune – la bien-nommée.

Outre le logement, où l'enfant réside avec sa famille (et il y a parfois plusieurs logements pour une même famille - en cas de séparation des parents), les différents équipements publics et espaces ouverts municipaux constituent l'essentiel du cadre de vie des enfants. Ces espaces sont aussi des espaces-temps : ils correspondent aux différents temps et contribuent à l'organisation des rythmes de vie des enfants. Nombreux et divers sont les professionnels rencontrés en ces ocasions.

Dans quels domaines et dans quelle mesure la commune est-elle impliquée dans l’accueil des jeunes enfants ?

Tout d'abord à partir du Bureau municipal de l'état civil, où sont consignées la naissance et la filiation de l'enfant.

Puis à travers les choix effectués par les communes, avec le soutien et les interventions de l'Etat, de la CAF et du département, en matière de structures d'accueil collectif des jeunes enfants (y compris s'agissant des assistant-e-s maternel-le-s, de création de crèches familiales et de RAM). On y reviendra dans un instant.

Ensuite, en construisant, en aménageant et en entretenant les locaux des écoles pré-élémentaires (y compris pour accueillir les enfants de 2-3 ans) et en y affectant du personnel (ATSEM, gardien-ne-s), sans oublier le Bureau des écoles.

La scolarisation et la scolarité des enfants de 2-3 ans peuvent nécessiter des efforts spécifiques, portés par les communes et - de moins en moins, depuis quelques années, - par l'Education Nationale :

• dispositifs passerelles, aménagement des locaux;

• affectation et formation d'EJE, d'auxiliaires de puériculture, d'ATSEM).

• sans parler des récents projets, encore controversés, de création de « jardins d'éveil ».

La commune intervient aussi en assurant, pour les jeunes élèves des écoles pré-élémentaires, la présence de services périscolaires (accueil du matin et du soir, restauration scolaire, CLSH), en veillant à la qualité de ceux-ci et en décidant de leurs tarifs.

Par ailleurs, pour les enfants de moins de 3 ans (souvent les plus nombreux) qui, pour une raison ou une autre, n'accèdent pas à des structures d'accueil collectif, la commune peut prévoir dans le cadre du PEL ou de projets éducatifs plus spécifiquement centrés sur la petite enfance, des lieux et des temps d'accueil adaptés aux besoins et attentes des enfants et des familles (ludothèques, section petite enfance dans les bibliothèques, lieux d’accueil parents-enfants, ateliers d'éveil artistique.

Enfin, pour tous les jeunes enfants résidant sur la commune, la commune peut et doit veiller à des aménagements et à des équipements amicaux pour les enfants, par exemple :

• accessibilité aux poussettes (dans les transports en commun, par des ascenseurs dans les bâtiments municipaux) ;

• présence et aménagement de jeux et de loisirs pour les jeunes enfants dans les espaces verts ;

• adaptation des équipements culturels ;

• création d'évènements et de spectacles en direction des jeunes enfants et de leurs familles, etc.

On voit bien, à travers cet exemple des politiques municipales, que l'accueil de la petite enfance ne va pas de soi. Se dire, se vouloir, et se montrer accueillant dépend, en ville comme en famille :

• de volontés - politiques, parentales ;

• et de moyens - revenus, contraintes et modes de vie familiaux ; budget de la commune et contribution des autres pouvoirs publics ;

qui déterminent les différences entre les intentions et les réalisations.

Les regards et les attentions portés sur les enfants, sur les parents et sur les besoins d'accueil et de soutien des uns et des autres sont également très déterminants. En complément des volontés et des moyens disponibles, ils influencent le contenu et la qualité des projets des services et des pratiques des professionnels au plan local, mais aussi les tendances observées ou souhaitées au niveau des politiques nationales, voire européennes, d'accueil de la petite enfance.

Données quantitatives de cadrage sur le contexte institutionnel de l’accueil de la petite enfance

Données chiffrées sur la natalité et la fécondité

Depuis 25 ans, on observe :

• une baisse du nombre de naissances au cours de la décennie 1985-1994, puis une reprise à la hausse ;

• un mini baby-boom en 2000, une légère diminution en 2002, puis la tendance à la hausse reprend son cours pour atteindre en 2008 son niveau le plus élevé depuis 1981 : 834 000 ;

• ce chiffre est redescendu à 821.000 en 2009.

L’âge moyen des mères à la naissance était de 30,3 ans en 2009 (pour 28,3 en 1990) ; c’est l’indice d’une natalité de plus en plus choisie.

L’indicateur conjoncturel de fécondité est resté plusieurs années de suite aux alentours de 1,90. Il a atteint 2,14 enfants par femme en 2009.

La France est ainsi devenue, avec l’Irlande, l’un des pays les plus féconds de l’Union européenne. Ce constat est souvent attribué à la politique d’accueil des jeunes enfants activement menée en France depuis au moins un quart de siècle, et plus généralement à sa politique familiale.

La France ne consacre pourtant que 1,3 % de son PIB à l’accueil des enfants de moins de 4 ans (0,6 % aux Pays-Bas, 0,8 % en Allemagne, 2,7 % au Danemark), mais 2,8 % à sa politique en faveur de la maternité et des familles (3,8 % au Danemark).

Qui et combien sont les « jeunes enfants » ?

Qui sont les « jeunes enfants » ?

En France, les notions de « petite enfance » et de « jeunes enfants » sont floues, et leurs définitions non stabilisées. De la naissance à 3 ans ou de la naissance à 6 ans ?

Les indicateurs utilisés en démographie ou en santé publique privilégient souvent les tranches 0-1 an et 0-5 ans.

Les CAF et le ministère en charge des affaires sociales et/ou de la santé - mais la « petite enfance » doit-elle aujourd’hui relever de ces domaines ? - , prennent spécifiquement en compte les enfants de 0 à 3 ans et les conditions de leur accueil, familial ou institutionnel.

Le ministère de l’Education nationale emploie rarement le terme de « petite enfance ».

Les conseils généraux exercent des compétences légales de PMI pour les 0-6 ans, et d’aide sociale à l’enfance, en matière d’accueil physique des « femmes enceintes et des mères isolées avec leurs enfants de moins de 3 ans qui ont besoin d'un soutien matériel et psychologique ».

Dans les communes, les délégations politiques et les organisations administratives intègrent de façon très diverse ce qui relève de la « petite enfance », de l’enfance, de la jeunesse, de l’éducation, voire des affaires sociales et de l’éducation.

Les grands organismes internationaux tels que l’ONU, l’UNICEF, etc. définissent la petite enfance comme l’âge menant de la naissance à la scolarité obligatoire.

Il faut rappeler que l’âge de la scolarité obligatoire, en France, est fixé à 6 ans - même si, de fait, la quasi-totalité des enfants de 3 à 6 ans sont désormais scolarisés à l’école pré-élémentaire, improprement qualifiée de « maternelle ».

On désignera donc ici sous le terme d’« accueil de la petite enfance » l’ensemble des modalités d’accueil, familiales ou institutionnelles, publiques ou privées, destinées aux enfants de moins de 6 ans.

Combien sont les « jeunes enfants » ?

En incluant les départements d’outre-mer, les enfants de moins de 3 ans sont aujourd’hui plus de 2,4 millions, et les enfants de moins de 6 ans plus de 4,8 millions, soit 300 000 de plus qu'il y a dix ans. Depuis 2000, le nombre d'enfants de moins de 6 ans augmente chaque année de 1,1 %.

La répartition des enfants de moins de 6 ans est inégale selon les départements : la part de ces enfants, par rapport à la population totale, varie de 4,8 % à 8,7 %. Dans le quart sud-ouest, la proportion d'enfants de moins de 6 ans est nettement plus faible que dans le reste du pays. Elle est en revanche élevée dans le grand nord-ouest et le long du couloir rhodanien.

Où sont les jeunes enfants ?

L’accueil collectif (non scolaire) et familial des enfants de moins de 3 ans

En France métropolitaine, fin 2008, 48,6 % des enfants de moins de 3 ans ont pu être accueillis à temps plein ou partiel hors du domicile familial Ce taux était en moyenne de 43 % fin 2005, date à laquelle, pour 23 départements, il se situait entre 18 % et 36%, et pour 23 autres entre 54 % et 82 %.

Fin 2008, on comptait 10.212 établissements proposant 342.728 places, soit 14,6 places pour 100 enfants de moins de 3 ans :

• 9444 établissements d’accueil collectif (crèches collectives, haltes-garderies, jardins d’enfants et établissements multi-accueil) proposaient près de 282.000 places (environ + 26.000 places depuis 2005, pour environ 500 établissements de plus);

• 768 services d’accueil familial proposaient plus de 61.000 places (environ le même nombre qu’en 2005, pour 150 services de moins).

Une hausse de 3,7% a été observée entre 2008 et 2007, supérieure à celles enregistrées les années précédentes et qui témoignaient plutôt d'une décélération. La promesse présidentielle de l'instauration d'un droit de garde opposable étant aujourd'hui abandonnée, l'inversion de tendance observée en 2008 résulte pour une bonne part des « assouplissements » réglementaires.

Fin 2008, on comptait 769.200 places disponibles, chez 281.700 assistant-e-s maternel-le-s agréé-e-s directement rémunéré-e-s par les parents (+ 89.000 places depuis 2005), soit 34 places (théoriques) pour 100 enfants de moins de 3 ans.

Les départements les plus urbains et ceux du quart sud-est de la France sont les plus dotés en accueil collectif. L’inégale répartition territoriale des différents modes d’accueil est révélatrice d’inégalités d’accès aux différents modes d’accueil et parfois d’absence de choix. Sur certains territoires, il s’agit d’une pénurie de services d’accueil quels qu’ils soient. Sur d’autres, il s’agit d’une pénurie de places d’accueil pour un type de service précis.

La place relative et évolutive des structures multi-accueil dans l'« offre » d'accueil collectif et familial des jeunes enfants

Les établissements multi-accueil proposent au sein d'une même structure différents modes d'accueil d’enfants de moins de six ans : accueil régulier, accueil occasionnel (de type halte-garderie) ou accueil polyvalent, et combinaison pour certains d'entre eux d'accueil collectif et d'accueil familial. La très forte croissance de ces structures a commencé à se manifester au début des années 2000.

Le nombre des établissements de multi-accueil collectif a cru de 9,2 % entre 2007 et 2008, pour atteindre 5.241, soit 55 % du total des structures d’accueil collectif. La progression a été plus rapide encore en termes de places (+11,1 %), pour constituer 54 % du total de l'accueil collectif.

Ces chiffres témoignent de la grande plasticité du dispositif d'accueil de la petite enfance. Pendant que, entre 2004 et 2009, les structures de multi-accueil collectif passaient de 89.000 à 152.000 places, les établissements mono-accueil reculaient de 158.000 à 130.000 places.

Ce développement s’est fait également au détriment de l'accueil familial classique : encore embryonnaires avec un peu moins de 10.000 places, les places en multi-accueil collectif et familial ont progressé de 14,9 % en 2008, alors que celles en accueil familial « isolé » reculaient de 1,4 %.

Les enfants de moins de 3 ans gardés par leurs parents, par des employè-e-s rémunéré-e-s ou par des proches

En 2005 :

• 40 % des enfants de moins de 3 ans non scolarisés sont gardés par leur(s) parent(s), leur mère le plus souvent ;

• 14 % par leurs grands-parents ;

• 2 % par un-e auxiliaire parental-e à domicile rémunéré-e¹ ;

• 2 % par un-e assistant-e maternel-le non agréé-e ;

• 2 % au moyen d’autres formes d’aides de proximité.

Le principal mode de « garde » des enfants de moins de 3 ans est donc la famille, et notamment la mère.

L’« allocation parentale d’éducation », créée en 1985, n’était alors versée par la CAF qu’à partir du troisième enfant. À partir de 1994, elle l’a été à partir du deuxième enfant (150 000 familles bénéficiaires). Le « complément libre choix d’activité » de la « prestation d’accueil du jeune enfant », qui l’a remplacé à partir de 2004, peut être versé dès le premier enfant (plus de 600 000 familles bénéficiaires).

La scolarisation des enfants de moins de 3 ans

Le taux de scolarisation à 2 ans continue de baisser. À la rentrée 2010, pour la France métropolitaine et les DOM, il était de 15,2 % (11,6 % dans le secteur public et 3,6 % dans le secteur privé), après avoir été de 35,3 % en 2000 et de 24,5 % en 2005. Pour 2 enfants sur 3, la scolarité est partielle et se combine avec un mode d’accueil.

Le taux moyen de scolarisation des enfants de 2 ans est entaché de grandes disparités géographiques. En 2003, certains départements en scolarisaient plus de 60 % (en Bretagne, dans le Massif central, dans la région Nord Pas-de-Calais) contre 5 %, par exemple, à Paris. En 2010, le taux maximum est enregistré dans l’académie de Lille (42,2 %) et le taux minimum dans celle de Paris (4,3 %).

L’application de la loi d’orientation sur l’éducation de 1989 qui prescrit de privilégier la scolarisation à 2 ans dans les ZEP²permettait d’y observer, en 2003, un taux de plus de 37 % (contre 29 % au plan national). En l’absence de données officielles actualisées à ce sujet, il est peu probable que cette tendance se soit maintenue aujourd’hui.

L’accueil extra-scolaire des enfants de 3 à 6 ans

Le soir après l'école et le mercredi en journée, les enfants de 3 à 6 ans sont gardés par leurs parents pendant plus des trois quarts du temps considéré. Lorsque les deux parents travaillent à temps complet, ils assurent eux-mêmes deux tiers du temps le soir après l'école, et la moitié du temps le mercredi. C'est le mercredi, plus que le soir entre 16h30 et 19h30, que les parents font le plus fréquemment appel à des intervenants informels non rémunérés ou à une garde payante - assistant-e-s maternel-le-s, centres de loisirs sans hébergement, gardes à domicile – (respectivement 20 % du temps et 30 % du temps le mercredi, et 10% et 25% les soirs en semaine pour les parents bi-actifs).

Qui sont les familles des jeunes enfants et que font-elles pour organiser leur accueil ?

Neuf dixièmes des enfants de moins de 6 ans vivent avec leurs deux parents. Si les foyers monoparentaux représentaient en 2007 près de 20 % des familles ayant au moins un enfant de moins de 25 ans, ils comportent en effet moins souvent des enfants de moins de 6 ans.

Près de 6 enfants de moins de 6 ans sur 10 vivent avec deux parents actifs (c’est-à-dire qui travaillent ou recherchent un emploi). Lorsqu’ils vivent dans un foyer monoparental, le parent avec lequel ils résident principalement est actif plus d’une fois sur deux.

Le taux de femmes actives ayant un enfant de moins de 3 ans est de 80 %. Il chute à 60 % lorsqu’elles en ont deux et à 37 % lorsqu’elles en ont trois ou plus. Les hommes, quant à eux, par choix ou par nécessité, conservent au fil des naissances un taux d’activité supérieur à 90 %³.

La création de places d’accueil collectives n’est pas une compétence obligatoire des communes. Les critères d’attribution de ces places ne font l’objet d’aucune réglementation nationale. Dès lors, en situation de pénurie de places et de diversité de revenus des familles candidates, les commissions municipales d’attribution évincent souvent les parents sans emploi, et réservent une proportion variable aux allocataires de minima sociaux.

En outre, s’agissant des enfants de moins de 6 ans vivant avec deux parents actifs :

• 39 % des enfants ont une mère qui travaille à temps partiel ;

• 9 % ont une mère qui souhaiterait travailler davantage ;

• 10 % ont une mère qui travaille à temps partiel par manque de services d’accueil d'enfants ou parce que ceux-ci sont trop chers.

Au total, 60 % des enfants de moins de 3 ans et 70 % des moins de 6 ans sont aujourd’hui gardés à temps plein ou partiel par leurs familles, principalement par leur mère. Mais cette solution n’est pas toujours l’expression d’un véritable souhait : 37 % des bénéficiaires des congés parentaux déclarent ne pas avoir trouvé de solution d’accueil et 40 % que leurs horaires de travail n’étaient pas compatibles avec l’offre existante.

Il importe de souligner ici, malgré la résurgence récente et culpabilisante de versions renouvelées des théories psychologiques de l’« attachement précoce », que la volonté des deux parents, et notamment celle des mères, d’exercer une activité professionnelle n’est pas a priori contraire à l’intérêt des enfants :

• le travail des deux parents, et en particulier des mères, satisfait un besoin économique et sécurise les revenus familiaux, notamment en cas de séparation conjugale : il contribue donc au bien-être matériel des enfants ;

• l’activité professionnelle satisfait un besoin personnel d’implications et de relations sociales des parents : elle favorise donc le bien-être relationnel des enfants, qui ont plus à gagner d’être élevés par des parents ayant un sentiment de complétude que par des parents réduits malgré eux à leur seul rôle de parent ;

• le recours à un mode d’accueil extérieur au cercle de la famille nucléaire lorsque les deux parents travaillent satisfait le besoin d’ouverture ou d’élargissement de celui-ci : il stimule donc chez les enfants les aptitudes à une socialisation choisie et pilotée par leurs parents et, si possible, adaptée aux besoins de chacun.

C’est pourquoi il est préoccupant que les besoins particuliers d’un nombre croissant de familles ne soient qu’imparfaitement satisfaits, notamment pour ce qui concerne l’accueil d’urgence, les horaires atypiques et les familles pauvres.

Aujourd’hui, 80 % des enfants de moins de 7 ans et demi dont les parents travaillent ont au moins un parent concerné par des horaires de travail irréguliers ou décalés⁴. Ceci est source de tensions fortes pour les parents et pour les enfants. Aussi les familles demandent-elles des « services d’accueil à la carte » eux aussi très flexibles. Cette demande pose la question de l’obligation faite aux jeunes enfants et à leurs parents de s’adapter aux besoins des entreprises, alors que peu nombreuses sont encore les entreprises qui font l’effort de s’adapter aux besoins des parents de jeunes enfants qu’elles emploient, et donc aux besoins de ces jeunes enfants eux-mêmes.

Aujourd’hui, quoi qu’il en soit, l’essentiel de l’offre d’accueil est organisé pour des horaires dits classiques (entre 8 heures et 19 heures). Les horaires atypiques ou l’accueil en urgence regroupent un ensemble de situations variées (missions intérimaires, travail en alternance, journée longue, travail de nuit, le dimanche ou le week-end) qui suscitent un besoin et des modalités d’accueil et de garde différents. Si certains couples réussissent à s’organiser de façon à pouvoir eux-mêmes garder en alternance leurs enfants, d’autres familles - et notamment les foyers monoparentaux - sont exposées à d’importantes contraintes, face auxquelles elles ne trouvent pas toujours de solution.

Lorsque les parents travaillent le week-end ou la nuit, les grands-parents et les autres membres de la famille sont particulièrement sollicités pour garder les enfants. Ainsi 17 % des 0-7 ans dont les deux parents exercent une activité professionnelle sont-ils gardés de la sorte le week-end, et 7 % gardés la nuit en semaine.

Par ailleurs, respectivement 29 % et 17 % des enfants dont les parents travaillent sont parfois gardés en semaine, le matin entre 6 heures et 8 heures, et le soir entre 19 heures et 22 heures. Pour la garde matinale (entre 6h et 8h) et en soirée (entre 19h et 22h), la famille est mobilisée pour les tranches horaires extrêmes (entre 6h et 7h30 et entre 19h30 et 22h). Si les professionnels sont davantage présents pour les autres tranches (entre 7h30 et 8h et entre 19h et 19h30), ce sont presque exclusivement des assistant-e-s maternel-le-s ou des gardes à domicile, les structures collectives n’assurant qu’une partie très marginale de l’accueil en horaires atypiques.

La réforme de la Prestation de service unique (PSU), généralisée au 1^er janvier 2005, a permis de mieux répondre à l’évolution des amplitudes d’ouverture liées à l’évolution des rythmes et des temps de travail en se basant sur un financement horaire et non plus journalier des places par les familles et par les CAF. Ces modalités de financement ont conduit un nombre croissant d’établissements à transformer leurs places mono-accueil en places polyvalentes, et par conséquent à devenir des établissements multi-accueil. Elles permettent donc d’assurer une plus grande flexibilité de l’offre.

Les initiatives locales d’accueil d’urgence ouvertes 24h sur 24 ou en horaires atypiques et répondant aux besoins spécifiques de certains parents restent cependant marginales.

L’articulation entre vie professionnelle et vie familiale est une question délicate pour toutes les familles. Elle est en outre essentielle pour toute politique de réduction de la pauvreté des enfants, notamment des moins de trois ans et des jeunes enfants scolarisés.

Or la question de l’accès des jeunes enfants aux modes d’accueil est à l’intersection de trois constats :

• les inégalités face aux savoirs et à l’éducation se creusent dès les premiers âges tandis que les moyens d’intervention de la puissanc

On sait désormais que les contraintes de l’offre de mode d’accueil pèsent essentiellement sur les ménages les plus pauvres : dès 2000, les familles situées dans la tranche des 20 % inférieurs des revenus n’avaient accès que dans 7% des cas à un-e assistant-e maternel-le et dans 5% des cas à une place en crèche (contre 19% et 9% pour l’ensemble des familles, 27 % et 8 % pour les familles situées dans la tranche des 20 % supérieurs des revenus).

Dans ces conditions, le recours au Complément de Libre Choix d’Activité (CLCA) de la Prestation d’Accueil du Jeune Enfant (PAJE) constitue en réalité une solution contrainte.

En pratique, ce sont les mères en situation précaire - notamment celles qui sont en contrats à durée déterminée -, les employées du secteur privé et les femmes les moins diplômées qui ont tendance à déserter plus fréquemment le marché du travail que les autres, et qui abandonnent donc classiquement à leur conjoint la charge de pourvoir au budget familial.

On observe, pour conclure cette approche des conditions de « choix » des parents en matière de mode d’accueil de leurs jeunes enfants, qu’un décalage persistant se manifeste entre les souhaits des parents, les besoins des enfants et l’offre existante. Selon le CREDOC, 21 % des parents avec des enfants en bas âge estiment que la crèche collective est le mode d’accueil le plus satisfaisant, alors que 13 % seulement ont pu y avoir recours. Ce décalage est plus important encore pour les familles aisées. Les familles modestes ont quant à elles une préférence souvent plus marquée pour le recours aux assistant-e-s maternel-le-s, dont le coût s’avère pourtant prohibitif, malgré la PAJE-CMG. Il y a donc une forte proportion de comportements parentaux contraints, et ceci dans toutes les catégories sociales.

C’est pourquoi la priorité doit aller au développement de l’offre de modes d’accueil diversifiés, adaptés aux besoins personnels et locaux - tels qu’initiés par le développement du « multi-accueil » dans les établissements d’accueil collectif voire familial - plutôt qu’à un renforcement des prestations liées à l’interruption de la vie professionnelle. Les multiples propositions, envisagées depuis 2006, et visant la création d’un « service public de la petite enfance » de même que la reconnaissance d’un droit éventuellement opposable (mais à qui ?) au mode d’accueil et l’affirmation du caractère obligatoire de la compétence des collectivités locales (mais lesquelles ?) en matière d’accueil de la petite enfance s’inscrivent dans le fil de ces constats et des analyses qui en résultent. Elles ne peuvent cependant s’inscrire que dans le cadre d’un projet, non seulement d’accueil, mais aussi éducatif, c’est-à-dire à la fois plus global, non confiné à la seule petite enfance et plus résolument territorial.

Les principales composantes qualitatives de la notion d’accueil de la petite enfance (II)

L'accueil des jeunes enfants dans les structures collectives

Depuis leur création, il y a plus de 160 ans, jusqu'à il y a une quarantaine d'années, les finalités de ces structures étaient essentiellement sécuritaires et hygiénistes. On y parlait de « garde » et non pas d'« accueil » (et le mot « garde » reste encore très présent dans le discours courant).

Il s'agissait en particulier d'assurer un contrôle social sur les comportements des mères, les pratiques populaires en matière de puériculture et de soin des nourrissons et d'éducation précoce. Il s'agissait de « moraliser les classes indigentes en les secourant », de lutter contre leur « intentions répréhensibles », comme on pouvait le lire dans certains écrits politiques et médicaux du 19^èmeet du 20^èmesiècles.

Le rôle important du Conseil général et du service départemental de PMI en matière d'agrément et de contrôle de ces structures (comme d'ailleurs des assistant-e-s maternel-le-s) reste un marqueur historique de l’accent ainsi porté sur la protection de l'enfance et sur les priorités sanitaires (désormais physiques et psychiques) de l'accueil des jeunes enfants. Le retour de cette tendance s’est récemment manifesté avec l’instauration, par la loi du 5 mars 2007 relatif à la protection de l’enfance, d’un examen « psychosocial » obligatoire (et non plus systématiquement proposé, comme le préconisait alors le « plan périnatalité ») destiné à la mère (et non plus au couple parental) au 4^èmemois de grossesse.

L'émergence, depuis une quarantaine d'années, du concept prédominant d'accueil est contemporaine :

• d'un accueil progressivement accru et amélioré des parents : la famille n'est plus un « vecteur de microbes », et l'accueil des parents se substitue à leur mise à distance ;

• d'une meilleure connaissance du développement de l'enfant, de ses besoins de sécurité physique et affective comme conditions non seulement de sa « sauvegarde » mais aussi et surtout de son ouverture relationnelle et de sa socialisation, et au total de son éducation globale précoce ;

• autrement dit, d’un rééquilibrage des fondamentaux : la santé et l’éducation sont les piliers conjoints du développement personnel et social.

La prise en compte de ces nouvelles dimensions de l'accueil et des nouvelles missions des structures d’accueil des jeunes enfants induisent progressivement une promotion de la notion de projet d'établissement pour y guider l'action éducative collective (c’est-à-dire auprès du collectif des enfants accueillis par le collectif des professionnels accueillants) et pour la coordonner avec celle des parents.

Il s’en déduit au passage l'importance :

• de la qualité et du caractère accueillant des locaux, et pas seulement de leur cubage et de leur conformité aux normes règlementaire de sécurité ;

• mais encore et surtout de la qualification des différents professionnels, de leur formations initiales et continues, de leurs capacités de travailler ensemble, en complémentarité de rôles, et non pas de façon étanche et segmentée, auprès des enfants.

Ce sont là autant de conditions permettant de mettre en valeur :

• le rôle du projet d'établissement et de ses deux volets – éducatif et social - à cet égard, et de l'adhésion / implication des parents dans son élaboration et sa mise en œuvre ;

• le rôle du projet pédagogique propre à l'équipe des professionnels, et qui se distingue du volet éducatif du projet d'établissement.

Il faut mentionner, à ce sujet, l’existence d’un débat sur la notion de « référent » dans les structures d’accueil collectif des jeunes enfants. La personne du référent correspond :

• certes à une fonction explicite pour l'enfant : celle de repère, de source et de cible d'une certaine focalisation relationnelle dont l’enfant peut avoir besoin à certaines phases de son développement ;

• mais à une fonction plus implicite pour les adultes, et qui doit faire l’objet de précautions préalables : les professionnels ne sont pas des substituts parentaux et, notamment, maternels, qui devraient s’efforcer d’accueillir « comme une mère », de même que les parents ne sont pas des consommateurs de garde professionnalisée.

A cet égard, le récent retour en vogue, à peine «relooké», du concept d’« attachement » et de la notion de « figure d'attachement » est porteur d’ambiguïtés.

Nous ne sommes plus en 1946, date où la création de ce concept et de cette notion a trouvé toute sa pertinence pour décrire et prévenir la situation de carence de soins relationnels à laquelle avaient été exposés des jeunes enfants confiés à des institutions collectives, pendant et dans les décours immédiats de la seconde guerre mondiale. La formation des professionnels, l’organisation et le fonctionnement des structures et l'option co-éducative permettent aujourd’hui de pallier l’essentiel de ces risques abandonniques et de garantir une continuité et une cohérence relationnelles à l’égard des jeunes enfants accueillis collectivement hors de leurs familles.

Il importe en revanche de veiller à ce que la réactualisation de ces bases théoriques ne vienne contribuer à culpabiliser les mères (et les pères) qui travaillent et les professionnel-le-s auxquel-le-s ils confient leurs jeunes enfants. Il importe, tout au contraire, de prendre en compte l'environnement, les choix et les contraintes sociaux, économiques et professionnels des familles. Cela doit permettre de penser l'accueil collectif de leurs enfants dans un contexte réel et actuel, et non pas en référence à une idéologie materno-centrée aujourd’hui dépassée.

Il importe tout autant de se prémunir des idéologies individualistes et consuméristes prédominantes qui peuvent inspirer certains parents, lorsque tel ou tel d’entre eux entend mettre la structure au service de son enfant, sans considération des autres enfants et des dimensions éducatives et pédagogiques collectives de cette structure. Ces tendances risquent de reproduire par la suite leurs effets délétères en milieu scolaire.

C’est dire au total, et de nouveau, l'importance de promouvoir un accueil collectif structuré autour d'un projet éducatif et d’un projet social qui s'assument comme tels, et qui ne réduisent cet accueil collectif ni à un empilement d’accueils personnalisés, ni à des conceptions exclusivement psychologisantes de ce que ceux-ci nécessitent et recouvrent.

L'accueil des parents dans les structures dédiées à la petite enfance

C'est à la lumière de l'ensemble de ces considérations que doit être pensé l'accueil des parents, dans une perspective non seulement de confiance mais aussi de respect mutuels qui déterminent également le respect de la personne de l'enfant.

L'accueil des parents ne se résume pas aux temps de remise et de reprise de l'enfant. Il ne s’exprime pas seulement, non plus, dans le cadre de « réunions de parents » :

• organisées pour les informer et répondre à leurs questions, au motif qu’ils sont considérés ou se donnent à percevoir d'emblée comme ignorants, passifs et inquiets ;

• et/ou animées par des médecins et des psychologues en référence à la vieille tradition du contrôle social hygiéniste, aujourd’hui renommé «soutien à la parentalité» ; la parentalité n'est pourtant pas une fonction a priori défaillante, encore moins une source ou une forme de maladie, même si l’on voit émerger ici ou là, dans des structures sanitaires, des « unités de parentologie » !).

Pour autant, des temps et occasions spécifiques d'accueil s'imposent, et ceci en direction des deux parents :

• phase de prise de contact, de rencontre de l'équipe, de visite des locaux (avec l'enfant) ;

• phase de signature des documents d'admission, en veillant à une présence et une participation paritaire, surtout si les parents sont séparés ou en voie de séparation ;

• phase d'adaptation, d'intégration, de séparation (cette phase n'étant pas à appréhender comme systématiquement difficile) ;

• phases de résolution de problèmes particuliers intercurrents (à l'initiative éventuelle des parents), voire accueil d'urgence ;

• phase d'information et de préparation lors de la transition vers l'école.

Au-delà de ces temps et occasions spécifiques, l'accueil est une posture permanente, quotidienne, évolutive et nécessairement interactive, où chacun – professionnel et parent - doit pouvoir prendre en considération les contraintes et les difficultés mais aussi les ressources et les potentialités de tous les autres acteurs de la coéducation.

La posture accueillante qui doit se manifester à l'intérieur de la structure, à la lumière et avec l'appui de son projet, peut aussi se manifester entre l'ensemble des équipements, services et professionnels extérieurs et de proximité dédiés à la petite enfance et à son accueil. Cela passe par une mise en réseau visible pour les parents et ouverte à leurs propres réseaux relationnels, par la recherche de coopérations plutôt que de simples juxtapositions ou, pire, de compétitions entre les différentes ressources locales ainsi mobilisées. La commune joue ici un rôle essentiel de pilote des échanges, de l'information et de la communication.

L’ouverture sur l’environnement de la structure est aussi l’un des enjeux de ces formes approfondies de l’accueil des parents que représentent :

• la participation des parents à l’élaboration, à la mise en œuvre et à l’évaluation de certains aspects du projet d’établissement ;

• de leurs implications dans la dynamique des conseils d’établissement, quand ils existent.

L'accueil des jeunes enfants par les assistant-e-s maternel-le-s

Quelques remarques complémentaires peuvent être formulées s’agissant des spécificités des accueils assurés par des assistant-e-s maternel-le-s agréé-e-s.

Leur «offre» d'accueil constitue une réalité quantitative, notamment en zones rurales et péri-urbaines éloignées du centre d'agglomération, où cette offre à la fois traditionnelle et de nature libérale dépasse souvent celle des structures collectives municipales ou associatives.

La souplesse (théorique) des horaires d'accueil des assistant-e-s maternel-le-s et le caractère parfois perçu comme plus sécurisant de la relation personnalisée qu’elles/ils établissent avec les enfants et les parents séduisent les parents de milieux modestes ou contraints par leurs horaires de travail. Mais leur coût les rend moins accessibles aux parents à petits revenus que le coût des structures collectives.

Les communes peuvent aider les assistant-e-s maternel-le-s à sortir de leur isolement, à travers notamment la création de RAM (avec le soutien des CAF) et leur recrutement dans le cadre de crèches familiales municipales ou associatives. Celles-ci peuvent notamment être dotées d’un projet d’établissement et d’un règlement intérieur, voire d’autres outils (réunions de parents, etc.) permettant de prévenir, gérer et résoudre les éventuelles difficultés entres parents et assistant-e-s maternel-le-s.

Pour plus personnalisé qu’il soit, l’accueil des enfants par des assistant-e-s maternel-le-s, notamment libérales et salariées par les parents en position d’employeurs, peut comporter aux yeux de ceux-ci plus d’incertitudes sur la dynamique coéducative et parfois moins de perspectives de socialisation précoce des enfants. Cet accueil est aussi exposé à certains travers liés à la logique libérale du rapport «offre/demande» au plan local : plus la demande dépasse l’offre, plus les assistant-e-s maternel-le-s peuvent «sélectionner» les parents selon les horaires, les attentes et toutes autres caractéristiques dont ils font état. L’idée même de l’accueil s’en trouve profondément affectée.

Tendances actuellement observées dans le champ de l’accueil de la petite enfance

On observe de fait une ouverture progressive - mais pas nécessairement progressiste - de l’accueil de la petite enfance aux logiques du marché.

Ainsi, au niveau des structures existantes :

• l’aide publique aux structures collectives (et même au recours aux assistant-e-s maternel-le-s) tend à s’effacer devant la solvabilisation individuelle ou familiale de la demande ; ainsi, depuis sa création en 2004, le coût de la Prestation d'Accueil du Jeune Enfant – PAJE - et de ses différents compléments est-il passé de 8 à 11 milliards d’euros ;

• le choix d’aider les familles plutôt que les structures est non seulement plus coûteux pour la collectivité, mais il accroît aussi les inégalités d’offres et d’accès.

L'accent mis sur la satisfaction du «besoin individuel - ou familial - de service» d’accueil se traduit :

• par l'apparition et l'implantation, recherchée ou encouragée par certaines municipalités, d'entreprises de crèche, qui font valoir leur logique concurrentielle sur le marché de l'accueil - plutôt que le projet d'établissement - comme facteur d'attraction (et de sélection) des parents ;

• par la création de crèches d'entreprise, qui peuvent représenter une régression historique aux premiers âges du capitalisme industriel, mais aussi d'intéressantes évolutions si les Comités d'entreprise et donc les parents sont associés à leur conception, à leur gestion et à leur évaluation, et si la qualité d'accueil et le respect de la personne de l'enfant y restent prioritaires.

On peut cependant imaginer ou conforter d'autres façons pour les entreprises de se montrer accueillantes envers les parents et respectueuses envers leurs enfants :

• par une meilleure prise en compte des besoins spécifiques des parents (mères et pères), notamment par l'aménagement d'horaires de travail appropriées (comme certaines grosses entreprises commencent à le faire pour leur cadres) : conforter la condition parentale des salariés les rend d’ailleurs souvent plus concentrés, plus productifs, plus «présents» sur leurs lieux de travail (et moins sujets aux absences liées à leurs contraintes parentales) ;

• par la participation accrue des entreprises, surtout depuis la refondation de la taxe professionnelle, au financement de la création et du fonctionnement des structures d'accueil, sous l'égide et avec l’appui des communes (au moyen par exemple de systèmes croisés de réservation de places pour leurs salariés, comme on le voit par exemple avec le secteur hospitalier).

Bilans et perspectives en matière d’accueil de la petite enfance

L'accueil de la petite enfance tend à (ou risque de) devenir une prestation de service, ouverte à différents types de concurrence, et non plus un enjeu éducatif et social local, garanti et soutenu par l'Etat et la CNAF, pour tous les enfants.

Cependant, et même en France où la situation est meilleure que dans la plupart des pays européens, Scandinavie mise à part, le nombre d'enfants dépourvus de modes institutionnels d'accueil dépasse largement, on l’a vu, celui des enfants qui en disposent. Au 1er janvier 2009, les enfants de moins de 3 ans sont surtout gardés par leurs parents : 63 % passent la majeure partie de la semaine avec eux. En dehors des parents, l’accueil chez un-e assistant-e maternel-le agréé-e est le plus fréquent (18 %), devant celui dans une structure d’accueil collectif (10 %). Nombre de familles, et notamment de femmes, se résignent à cette réalité plutôt qu'elles ne la suscitent par leurs choix, si ces «choix» ne résultent que de contraintes.

Certes, il revient en premier lieu et en première instance aux familles d'accueillir les enfants, leurs enfants. Mais, pas plus que l'enfant ne « fait » la famille - car elle lui préexiste - , l'enfant n'appartient à sa famille. Il appartient en revanche à tous les adultes que l'enfant côtoie - ceux qui peuplent ses espaces de vie et dont il reçoit matière à forger l'avenir - de contribuer à son accueil. Au sens large, comme au sens institutionnel, l'accueil du jeune enfant est donc une mission de service public, répartie en France entre plusieurs responsabilités légales, obligatoires ou facultatives : celles des communes, des départements, de l'État et des instances de sécurité sociale – CNAF et CAF notamment – qui contractualisent avec eux. Le développement quantitatif et qualitatif des structures multi-accueil illustre au mieux la souplesse et la réactivité de ces partenaires et le