Alain BENTOLILA vient de nous adresser un texte qu'il soumet à notre réflexion, c'est avec plaisir que nous portons à votre connaissance cette contribution.

Merci pour cet apport

Alain BENTOLILA

L’échec scolaire se noue très tôt

Il fut un temps ou la sélection était telle que l’on garantissait aux enseignants de leur « livrer » des classes, sinon homogènes, du moins raisonnablement hétérogènes : les « milieux de classe » étaient majoritaires et donnaient à l’ensemble une stabilité qui permettait d’avancer sans trop de chaos. Cette « hétérogénéité contrôlée » n’était pas simplement d’ordre social ; elle tenait au fait qu’une majorité d’élèves partageaient une certaine idée de l’école et étaient convaincus de la nécessité d’y venir. L’école était considérée comme un lieu particulier ; on s’y comportait de façon particulière. On en acceptait les règles, on se soumettait à ses rituels par crainte plus que par plaisir, mais sans exaspération. En bref, les élèves entraient en petit nombre en sixième en possédant les rudiments de leurs métiers d’élèves. Ajoutons que la régularité des contrôles et l’exigence des examens imposaient aux programmes clarté et pérennité. On y acquérait une culture et des savoirs communs, certes assez stéréotypés et rigides, mais qui constituaient des repères partagés et des signes de reconnaissance endogènes. « Paris vaut bien une messe », « Roland de Roncevaux », « le vase de Soisson » ne constituaient pas un paradigme de savoirs d’une exceptionnelle qualité mais, tous, nous partagions ces clichés et surtout nous savions où nous les avions appris et qui nous les avait appris.

Lorsque s’est levée la barrière d’une sélection qui, reconnaissons-le, était injuste et cruelle, un nombre considérable d’enfants, auparavant écartés, se sont trouvés précipités dans un système qui n’était pas conçu pour eux. Le filtre culturel et social ayant été retiré, l’école s’est trouvée mise au défi d’instruire des enfants de moins en moins éduqués : de l’école, on leur avait donné des représentations confuses et parfois négatives ; du langage, ils n’avaient acquis qu’une maîtrise très approximative ; en guise de repères culturels, très vite, ils n’ont eu que l’éclairage glauque d’une télévision de plus en plus débile ; quant à la médiation familiale, ils n’en connaissaient souvent que le silence, l’indifférence et, parfois, la violence. Ces « nouveaux écoliers » ont posé, année après année, à un système scolaire figé, un problème dont la gravité n’a fait que croître jusqu’à menacer aujourd’hui son intégrité.

Lorsqu’il fut décidé d’ouvrir largement les portes de l’école à tous les enfants de ce pays, nous avons collectivement pris l’engagement de les y recevoir tous tels qu’ils étaient : ceux issus de catégories sociales peu favorisées , mais aussi ceux de plus en plus nombreux « venus d’ailleurs », en équilibre culturel et religieux instable. Cet engagement ne pouvait être tenu au sein d’une école qui était construite pour accueillir des privilégiés préalablement triés. Il eût fallu que cette école se transformât en profondeur dans ses contenus, sa pédagogie, la formation de ses maîtres et ses finalités professionnelles. Elle est en fait restée quasiment identique à elle-même. Même si elle a donné le change en multipliant des filières qui n’étaient en fait que des voies de garage, elle a navigué entre complaisance et cruauté, maquillant l’échec en abaissant régulièrement ses ambitions et ses exigences. Si elle a réussi la massification de ses effectifs, elle a complètement raté sa démocratisation.

Aujourd’hui, à l'entrée au collège, 10 % des enfants se trouvent en situation de grande difficulté de lecture et encore bien plus d’écriture. Brutalement livrés à eux-mêmes dans la structure morcelée d’un collège « inique », ces élèves vont s'enfoncer, année après année, dans le long couloir de l'illettrisme. Ils vont vivoter pendant quatre ou cinq ans sans tirer le moindre parti de leurs études, et l'institution les passera par pertes et profits. L'école primaire les a maintenus en survie sans vraiment parvenir à les remettre à niveau ; le collège les achève. Il y a là comme une espèce de scandale. Ils ont toujours été en retard sur les compétences affichées. Ils ont souffert d'un déficit et d'une rigidité de langage à cinq ans ; ils ont acquis quelques aptitudes au décodage des mots à huit ans alors qu'il convenait de comprendre des textes simples ; ils sont difficilement parvenus à repérer quelques informations ponctuelles à douze ans quand on attendait qu'ils soient des lecteurs autonomes et polyvalents. Ils ont très tôt endossé le costume de l'échec et ne l'ont plus quitté..

Mais ne pensez pas que seuls les 10 à 15 % de futurs illettrés sont en divorce scolaire ; le nombre des désenchantés augmente régulièrement, lassés par une scolarisation qui ne leur semble plus « à leur goût ». Un immense malentendu s’est en fait noué au fil des années entre une école qui ne sait plus quoi inventer pour tenter de séduire, de rassembler et de fidéliser sa clientèle et un groupe de plus en plus important de « non-convaincus » qui ne comprennent pas bien ce qu’ils font là et qui, pour beaucoup, préféreraient être ailleurs. Quand on en vient à soudoyer les élèves pour qu’ils daignent faire preuve d’un peu d’assiduité, c’est que l’on a renoncé à croire à la naturelle nécessité de l’éducation. L’absence de repères linguistiques et culturels fièrement affichés, le renoncement à montrer que le beau et le vrai ne se négocient pas, l’affichage complaisant d’un « plaisir d’apprendre » effaçant l’idée même de l’effort et du dépassement, l’abandon enfin de toute évaluation rigoureuse et honnête ont peu à peu affaibli pour certains parents et pour bien des élèves la légitimité de l’école. Ils sont passés de « nous ne sommes pas fait pour les études » à « ces études ne sont pas faites pour nous ». De la mise en cause de leurs propres capacités, ils en sont venus au refus de s’approprier les connaissances et les valeurs que l’école publique propose. Ce nouveau slogan réunit alors non plus seulement ceux qui ont de la difficulté à apprendre, mais ceux qui s’engagent dans un divorce collectif prononcé aux seuls torts de l’école. L’appel tribal à la « désaffection scolaire » est ainsi entendu bien au-delà des 10 à 15 % d’élèves qui errent pendant une douzaine d’années dans le long couloir de l’illettrisme. Cet appel est reçu et souvent reconnu par une partie non négligeable de la classe moyenne de nos élèves, c’est-à-dire ceux dont l’origine sociale et culturelle ne devrait pas, en principe, rendre la scolarité difficile. Notre école voit ainsi la faille culturelle qui la traverse s’agrandir ; elle perd peu à peu l’adhésion de sa « clientèle naturelle », celle qui assure son équilibre didactique. Tout se passe comme si un certain nombre d’enfants – socialement bien lotis – éprouvaient ensemble le sentiment d’une immense lassitude scolaire : la conviction que la langue, les savoirs et les savoir-faire proposés sont en total décalage avec leur vie ; la certitude que les contraintes et les obligations imposées n’équilibrent pas les bénéfices qu’on peut attendre d’une école dégradée comme est dégradée l’image de ses professeurs bien maltraités par le système. C’est alors que la tentation de « laisser tomber » les fait rejoindre les rangs de ceux dont l’appartenance sociale a malheureusement programmé l’échec. Une étude très récente sur l’absentéisme des collégiens montre de façon très nette que le taux d’absentéisme non motivé n’est corrélé ni avec la catégorie socioprofessionnelle des familles ni avec les résultats scolaires. En d’autres termes, ce ne sont pas seulement des élèves en situation de précarité et d’échec qui « sèchent » les cours ; le manque d’envie est très largement partagé par tous ceux qui constituent la classe moyenne désenchantée des scolarisés. Ce sont tous ces élèves, qui sortiront du système éducatif, une fois leur « temps scolaire » accompli, sans le moindre diplôme et pour la moitié d’entre eux illettrés. Ils constituent, rappelons le 20% d’une classe d’âge.

Les difficultés linguistiques se nouent très tôt, et induiront de graves inégalités de lecture et d’écriture. Un enfant n’apprend pas à parler plusieurs fois. Dés l’enfance, dans la famille et à l’école maternelle, il doit être amené à découvrir les enjeux de la communication humaine. Il va avoir besoin qu’on lui fasse comprendre ce que parler veut dire : Le droit de laisser une trace de lui-même sur l’intelligence d’un autre mais aussi le devoir de précision et d’organisation afin d’être compris au plus juste de ses intentions. C’est très tôt que lui sera donné le goût de l’Autre. Le goût d’élire l’Autre -parce que différent- comme celui avec lequel il aura à passer des conventions qui porteront vers lui sa pensée singulière avec une chance qu’il ne la trahisse point. Dés l’instant où un bébé vient au monde, dés ses premiers regards, dés ses premiers gestes, il s’engage sur la voie de la « signification pour l’Autre ». Gestes ritualisés, qui gagnent en constance et en conventionnalisation, sont les premières tentatives de faire de l’autre son partenaire de sens. Des signaux aux signes, des signes aux mots, des mots aux phrases, se dessine la voie de la communication humaine à laquelle la langue donnera toute sa puissance et toute sa liberté. Pour que le pouvoir linguistique soit au bout du chemin, un enfant devra pouvoir s’appuyer sur des médiateurs qui l’aideront à sortir du pré carré de la familiarité et de la connivence pour s’adresser à ceux qu’il connaît moins pour leur dire des choses qui ne leur sont pas familières; car tel est le vrai défi de l’apprentissage de la langue. Pour le relever il aura besoin qu’on l’aide à analyser ses échecs et à les transformer en conquêtes nouvelles ; parents et enseignants devrons lui rappeler sans cesse qu’au jeu du langage, c’est l’étranger qui est son partenaire privilégié et l’étrange son sujet d’élection. Plus il affirmera sa volonté de repousser jour après jour les limites du connu et plus il mettra courage et envie dans l’apprentissage d’une langue forte et précise. C’est en effet parce qu’on lui aura donner le désir d’élargir le cercle de ceux à qui il s’adresse et celui des sujets qu’il ose aborder qu’un jeune enfant consentira des efforts pour acquérir un vocabulaire plus riche, des structures plus complexes.

Ces enjeux, un petit enfant ne les découvre pas tout seul ; c’est à l’occasion des premiers échanges que sa mère puis sa maitresse pourront lui montrer que si la conquête du verbe mérite d’être tentée, c’est parce qu’il peut en tirer un bénéfice personnel. Lorsqu’un enfant leur raconte quelque chose qu’elles ne comprennent pas ou qu’elle comprennent mal, il faut qu’elles le lui disent. La crainte de le bloquer ou de lui faire perdre confiance ne doit surtout pas les amener à lui mentir. Rien n’est pire que de faire croire à un enfant qu’on l’a compris lorsque cela n’est pas vrai. Ce serait le tromper et l’empêcher d’avancer. Ce serait lui dire qu’en fait, sa parole ne compte pas pour sa maman, que comprendre ce qu’il dit l’indiffère. En matière d’apprentissage, l’échec révélé et analysé est un formidable moteur - à condition, bien sûr, d’accueillir les tentatives maladroites avec autant de douceur que de fermeté.

Les enfants qui n’ont pas eu la chance qu’on leur dise un jour : « Je ne t’ai pas compris, mais je veux t’aider à te faire mieux comprendre…» sont privés de l’impulsion nécessaire à la maîtrise progressive du langage. Car, il faut le comprendre, un enfant de trois ou quatre ans croit dur comme fer que l’on peut « voir » ce qui est dans sa propre tête. Mieux, il est persuadé que son intelligence et celles de sa mère ne font qu’une. Si sa mère lui dit qu’elle ne l’a pas compris, c’est certainement, pense-t-il, parce qu’elle refuse de le comprendre ou qu’elle y met beaucoup de mauvaise volonté. Autrement dit, si elle ne le comprend pas, c’est qu’elle ne l’aime pas à la hauteur de ses attentes. Pour cet enfant, fusion affective et fusion intellectuelle vont de pair. Toute tentative de distanciation intellectuelle est ressentie comme un déchirement affectif. L’enjeu est donc d’affirmer en même temps et avec une égale fermeté l’altérité intellectuelle de son enfant et l’affection qui les lient : « Je t’aime, MAIS je ne t’ai pas compris. Je te dis que je ne t’ai pas compris, PARCE QUE je t’aime. »

La mère qui indique à un enfant qu’elle ne l’a pas compris doit donc lui dire aussi que, par-dessus tout, il lui importe de le comprendre. En lui disant « je n’ai pas compris », la mère lui fait comprendre une chose essentielle : lui qui n’a que trois ans ou quatre sait des choses que sa mère ne sait pas encore, et la langue est justement faite pour dire à quelqu’un d’autre ce qu’il ignore encore. Cette distance intellectuelle que la mère puis la maitresse imposent à l’enfant n’altère en rien l’immense affection qu’elles lui portent car cette séparation intellectuelle nécessaire est douloureuse pour l’enfant ; elle doit se faire dans la tendresse et la bienveillance et signifier clairement : « je veux te comprendre ». On devra amener l’enfant à expliciter certains des éléments de ses messages afin que s’ouvrent, l’une après l’autre, les fenêtres qui en éclaireront le sens pour elle, sa mère, mais surtout pour les autres. L’enfant aura ainsi l’infinie satisfaction d’avoir acquis le pouvoir d’inscrire dans l’intelligence des autres une trace qui n’appartient qu’à lui, d’enrichir leurs mémoires d’une histoire, d’un sentiment qui n’y étaient pas auparavant. Il aura ainsi la preuve tangible d’une influence accrue sur les autres qui légitime tous ses efforts de mise en mots justes et précis et l’encourage au surpassement.

Certains enfants ont la chance qu’on leur donne le goût de l’exigence, l’appétit de la précision ; d’autres se réfugient dans le flou et le banal pour ne pas s’exposer, pour ne pas se dévoiler à un monde qu’ils pensent indifférent ou hostile. Cantonnés à une communication de stricte connivence, ils se sont repliés sur un vocabulaire flou et réduit. Car plus on connaît quelqu’un, plus on a de choses en commun avec lui et moins on aura besoin des mots précis pour communiquer ensemble. En bref, si un enfant ne s’adresse qu’au petit cercle de ceux qui lui ressemblent, qui ont les mêmes références culturelles, qui appartiennent au même milieu social, cela « ira sans dire ». Il n’aura pas besoin de mettre en mots précis et soigneusement organisés sa pensée. Il partage avec ses alter ego tellement de choses, il subit une telle proximité, il limite tellement les contenus de ses échanges que l’imprécision devient la règle d’un jeu linguistique rétrécis dont les enjeux et les ambitions ne lui ont pas été clairement transmis. Personne n’a dit à cet enfant sans repère que la langue est faite pour le hisser au sommet de ces montagnes où se raréfie l’oxygène du « déjà vu »  et du « déjà su »; là où il ne rencontrera que quelques rares silhouettes indistinctes avec qui l’idée même de l’échange est un défi ; là où les mots peinent à porter une charge si lourde qu’ils ont sans cesse la tentation d’abandonner la partie, pour laisser place à l’indifférence et à la violence. Personne ne l’a équipé pour cette douloureuse et merveilleuse escalade.

C’est la qualité de l’accompagnement familial puis scolaire qui conditionne la réussite de l’apprentissage linguistique d’un enfant. On ne s’en exonère pas en lui achetant un jeu ou un logiciel, ou en le collant devant une émission de télévision fut-elle éducative. Un des droits fondamentaux du petit enfant est qu’on porte une attention constante à ce qu’il dit. Il a besoin qu’on lui donne régulièrement des mots nouveaux ; il veut voir dans les yeux de l’adulte que l’on accueille avec vigilance ses tentatives parfois maladroites mais toujours signifiantes. Il demande que l’on s’engage à ses côtés, avec autant de bienveillance, d’exigence que de constance… C’est cette présence attentive, cette écoute affectueuse et lucide, cette parole qui alterne connivence et distance dont sont privés bon nombre d’enfants quelque soit leur appartenance sociale. Une des mutations les plus importantes de notre société tient au fait que les familles sont amenées à confier beaucoup plus tôt qu’auparavant leurs enfants à d’autres. Il ne s’agit pas de le déplorer ; il est vain de regretter avec nostalgie l’heureux temps où tous les petits enfants bénéficiaient plus longtemps de la chaleur du foyer familial. La seule question qui mérite d’être posée est la suivante : comment assurer, à un moment crucial du développement d’un enfant, une qualité d’accueil et d’accompagnement qui lui donne les meilleures chances d’épanouissement ?

Parlons clair ! La conquête par les femmes des postes de responsabilités au plan professionnel, associatif et politique est sans aucun doute la meilleure chose qui pouvait arriver à notre société toute entière. Encore faut-il que cette émancipation soit accompagnée de mesures sociales telles qu’une mère ne soit pas déchirée entre des obligations professionnelles exigeantes et sa volonté de donner à son enfant le temps d’affection, d’écoute et de compréhension qu’elle sait indispensable à son épanouissement. Nous, pères, maris ou compagnons, n’avons pas voulu ou su compenser la juste prise de responsabilités de nos compagnes ; dans la plupart des cas, nous n’avons rien ou très peu changé à nos ambitions professionnelles et à nos habitudes de vie. Il m’apparaît injuste et scandaleux qu’une femme ne puisse pas conjuguer avec sérénité son travail et son rôle de mère-médiatrice. Au lieu d’avoir octroyé à tous les Français des loisirs supplémentaires à travers la loi limitant le temps de travail à 35 heures, j’aurais préféré que l’on fasse un effort significatif pour permettre aux mères (ou aux pères d’ailleurs) de jeunes enfants de partager leur temps entre leur profession et l’éducation de leurs petits, et ce, avec l’assurance totale que ce partage ne nuirait en rien à l’avancement de leur carrière. On ne peut pas condamner un tout petit enfant à ne voir sa mère qu’une heure à peine par jour pendant la semaine ; on ne peut pas condamner une mère à laisser toute la journée son enfant à des gens qui ne pourrons pas jouer un rôle de médiateur dévoué et attentif. Il est bien beau de parler de parité, mais si cette juste cause n’est pas portée par des mesures qui garantissent aux femmes un équilibre serein entre l’accompagnement de son petite enfant et sa responsabilité professionnelle, elle restera un simple mot d’ordre et cachera mal une très profonde injustice.

Et, pour couronner le tout, les grands-parents, en bien meilleure forme qu’auparavant et beaucoup plus sollicités, sont moins disponibles, et ne peuvent apporter à leurs petits-enfants cette présence rassurante et apaisante de la « génération d’avant ». L’accélération de plus en plus importante de l’obsolescence des mots est due en grande partie au fait que les grands parents ont moins qu’auparavant, l’occasion de passer leurs mots plus anciens à leurs petits-enfants. En bref, la transmission du vocabulaire se fait de moins en moins bien, entraînant un appauvrissement de génération en génération.

Nous vivons donc une époque où la médiation familiale, pour les meilleures raisons du monde, s’affaiblit et vient à manquer au moment où justement l’enfant en a le plus besoin dans son développement. La question qui se pose alors est : Qui prend le relais ? Ou, en d’autres termes, que fait-on des petits enfants de notre pays ?

L’école n’apporte pas actuellement une réponse satisfaisante et honorable à ces enfants de deux ans qui sont à un moment crucial de leur développement linguistique. Comment peut-on en effet imaginer que 30 enfants réunis dans une salle de 50 à 60m², confiés aux bons soins d’une institutrice qui n’a pas été formée pour cela, puissent trouver des conditions favorables à leur développement psychologique, linguistique et social ? L’école fournit aujourd’hui une très mauvaise réponse à une vraie question posée par de profondes mutations culturelles et d’importantes transformations dans l’organisation familiale. Disons le clairement, ce n’est pas sa véritable mission.

L’indifférence et le cynisme avec lesquels les politiques ont traité la question de l’accueil des petits enfants de ce pays, sont responsables de l’insécurité linguistique dans laquelle se trouvent certains d’entre eux plus tard. Notamment, bien sûr, ceux qui ne trouvent pas à la maison l’accompagnement attentif d’un adulte qui saura, lorsqu’il le faut, lui dire qu’il ne l’a pas compris mais qu’il existe des moyens linguistiques de se faire comprendre. Car la garde n’est pas la même pour tous : qu’y a-t-il de commun entre un petit enfant que sa mère dépose la mort dans l’âme à sept heures et demie le matin pour le récupérer à dix-huit heures et celui qui ne passe à l’école ou chez une nounou qu’une demi-journée de temps en temps ? C’est pour le premier que l’incurie et l’absence d’imagination de l’état, des collectivités et des entreprises met en danger son développement linguistique et intellectuel.

Si tout ne se joue pas de zéro à quatre ans, force est de constater que c’est à cette période de l’enfance que se construit la signification de l’acte de parole et de compréhension. C’est la que se prennent les bonnes et les mauvaises habitudes de communication. C’est là que se forge le courage et la volonté d’être compris et de comprendre l’Autre aussi différent, aussi éloigné soit il. Je tiens les insuffisances de médiation familiale et scolaire que subissent certains enfants dans les premières années de leur vie pour être en partie responsables des insupportables inégalités linguistiques qui mettent en danger leur parcours scolaire et leur intégration sociale.

Il faut aussi fortifier l’école maternelle car elle constitue la seule réponse à un problème aujourd'hui posé par bien des élèves de trois à cinq ans : bien des enfants de langue maternelle française, de parents francophones, arrivent en effet à l'école avec une langue orale très éloignée de la langue qu'ils vont rencontrer en apprenant à lire et à écrire. Ne craignons pas de le dire, ils parlent une langue étrangère à celle sur laquelle va reposer leur apprentissage de la lecture et de l'écriture. Le langage dont disposent certains élèves à la veille d'entrer au cours préparatoire est ainsi incompatible dans ses structures même avec une entrée sans rupture dans le monde de l'écrit. Ces inégalités sont d’autant plus préoccupantes que nous savons aujourd’hui qu’un déficit grave de vocabulaire risque de perturber gravement l’apprentissage de la lecture. À six ans, quand il arrive au cours préparatoire, un enfant est censé avoir construit dans sa tête un répertoire de quelque de 1 500 mots oraux. Cela lui permet, lorsqu’on lui parle, de reconnaître le « bruit d’un mot » et d’en comprendre le sens en interrogeant ce petit dictionnaire mental oral. Dès le début de l’apprentissage de la lecture, on va lui apprendre à traduire en sons ce qu’il découvre en lettres. Il va donc pouvoir faire appel à son dictionnaire de mots oraux pour avoir le sens d’un mot écrit qu’il a appris à déchiffrer. C’est pourquoi la maîtrise des relations entre lettres et sons est une composante indispensable de la démarche d’apprentissage de la lecture. Il faut savoir que, dans tout texte français écrit, un lecteur peut établir, sans risque de se tromper, les relations de 85 % des lettres avec les sons qui leur correspondent respectivement, pour peu que l’on ait pris la peine de lui apprendre à maîtriser ces correspondances. Prenons un exemple.

Vers la fin du premier trimestre du cours préparatoire, Un enfant « tombe » sur le mot « carrelage » qu’il n’a encore jamais rencontré à l’écrit. Par contre, sa maîtresse lui a appris que chacune des lettres ou chaque groupe de lettres composant un mot correspond respectivement à un son de la langue, et ce dans un ordre et une combinaison particulière. Il va donc, pas à pas, construire le signifiant phonique du mot « carrelage » non pas pour « faire le bon bruit » correspondant à la combinaison graphique, mais parce ce que ce bruit reconstitué représente pour lui la clé d’accès au sens. Il sait que la lettre C (lorsqu’elle est suivi de A) se prononce /K /; que la lettre A se prononce /A / ; Que RR renvoie au son /R/ ; E à /E/ ; L à /L/ ; A à /A/ et G à /J/( si suivi de E). En découvrant sous les neuf lettres de « carrelage » les sept sons /KARELAJ/ dans leur arrangement syllabique, il va pouvoir interroger son « dictionnaire mental » afin d’obtenir le sens qui correspond à cette combinaison phonique. En d’autres termes, le « bruit du mot » ainsi reconstitué va lui permettre de s’adresser à ce dictionnaire mental, qui est celui qui lui permet de comprendre les discours oraux, en lui demandant : « Y a-t-il un abonné au numéro que je demande ? », et ce dictionnaire lui livrera le sens du mot écrit qu’il vient de découvrir, sans qu’aucun adulte n’intervienne. Le déchiffrage est conçu pour être la clé d’un accès autonome au sens.

On comprend alors l’importance décisive de la quantité et de la qualité du vocabulaire qu’un enfant possède avant qu’il apprenne à lire. Si l’enfant ne possède qu’un nombre très restreint de mots souvent peu précis, alors son dictionnaire mental lui répondra le plus souvent : « Il n’y a pas d’abonné au numéro que tu as demandé. » Et à force de ne pas recevoir de réponse à sa question, l’enfant risque d’en déduire « qu’il n’y a jamais d’abonné », c’est-à-dire qu’il n’y a aucun sens derrière le bruit qu’il a construit. Ce n’est donc pas le fait de déchiffrer qui est responsable d’une lecture dépourvue d’accès au sens, c’est le déficit du vocabulaire oral qui empêche l’enfant d’accéder au sens des mots écrits. La traduction en sons des lettres ou groupes de lettres n’a d’autre but que d’interroger le dictionnaire mental qu’il a constitué pour comprendre ce qu’on lui dit. La pénurie de vocabulaire oral ne permet pas à l’apprenti lecteur d’accéder au sens des mots écrits justement parce qu’ils ne figurent pas dans son stock langagier. Faute d’un vocabulaire suffisant, la maîtrise du code écrit le conduit alors à produire uniquement du bruit et non du sens, ce qui, on en conviendra, n’est le but de la lecture. Ne l'oublions pas, apprendre à lire n'est pas apprendre une langue nouvelle, c'est apprendre à coder différemment une langue que l'on connaît déjà à l’oral. Si un enfant se trouve enfermé dans un usage restreint du vocabulaire et de la syntaxe il se trouve d'emblée coupé de la langue écrite. La famille et l’école doivent à tous les enfants une sécurité et une richesse de vocabulaire qui leur permettent, une fois élucidés les mécanismes du code écrit, d’interroger leur dictionnaire mental pour accéder au sens de mots qu’ils ont appris à déchiffrer. Si l’on n’y prend garde, un enfant qui souffre d’un déficit sérieux de vocabulaire à l’entrée au cours préparatoire aura beaucoup de difficulté à apprendre à lire, et ce quelle que soit la méthode de lecture qui sera utilisée.

Porter un élève vers une bonne maîtrise du langage oral en enrichissant son vocabulaire, en l’aidant à ciseler ses phrases, c’est certainement le meilleur moyen de le préparer à apprendre à lire ; c’est aussi la meilleure façon de le lier aux siens et aux autres.